Aktif Öğrenme

Aktif Öğrenme = Etkin Öğrenme
Aktif Öğrenme öğrencilere konuşma, dinleme, okuma, yazma ve düşünme imkanları sağlar. Ders içeriği, öğrenciden öğrendiğini uygulamayı gerektiren; problem çözme çalışmaları, informal küçük gruplar, simülasyonlar, örnek olaylar, rol oynama ve benzeri, etkinliklerle öğrenirler.

Eğitim Yaklaşımları
• Etkin Öğrenme
• Etkileşimli (interaktif) Eğitim
• Edilgin Eğitim

Aktif Öğrenme Ne Değildir?
• Yetiştirme sürecinden geçmeden uygulama
• Etken öğrenme gelenekseli ortadan kaldırır
• Öğrenci güdüsüz ise etkin öğrenme uygulanmaz
• Öğrenciye anlattırma
• etkin öğrenme fazla zaman alır
• Etken katılım= etkin öğrenme
• Teknoloji kullanımı=etkin öğrenme
• Ders kitabı seçimini serbest bırakma
• Kitap defter açık sınav
• Yazılı yoklamaları anahtarsız değerlendirme
• Etkin öğrenme kalabalık sınıflarda uygulanmaz
• Etkin öğrenme öğretmenin önemini azaltır
Şu cümleler size ne ifade ediyor, söz edilen nedir?
Onu yükseltmek zor bir iş, bazan yerlere kadar eğilmek, bazan ayaklarınız üzerinde yükselmek gerekebiliyor. Yine de onu yükseltmek zevkli bir iş.
Ne olabileceğini düşünün. Doğru veya yanlış cevap yoktur. Daha sonra dip notuna bakın.

Ders anlatma (konferans) yöntemi ile ilgili bazı bulgular:
• Öğrenciler ders anlatımında zamanın %40’ında dinlemiyorlar.
• Öğrenciler ilk 10 dakikada bilginin %70’ini, son 10 dakikada %20’sini alırlar.
• Öğrencilerin ilk ilgi ve dikkatleri ders sürdükçe sürekli düşer.
• Bir araştırma sonucu: Psikolojiye giriş dersini alan öğrenciler dört hafta sonra bu dersi hiç almayan kontrol grubundan sadece %8 daha fazla biliyorlardı.

Aktif öğrenme için 3 koşul vardır:

Öğrencinin öğrenme ile ilgili kararlar alması Nasıl öğreneceğim?
Nereyi öğrenemedim?
Hangi stratejileri kullanayım?
Zamanımı nasıl kullanayım?

Öğrenenin zihinsel yeteneklerini kullanması Bilgiyi keşfetme
Soru sorma
Karşılaştırma yapma
Açıklama yapma
Örnek bulma
Anlam çıkarma
Önceki öğrenilenlerle bağ kurma
Değerlendirme
Çıkarımda bulunma

Sosyal etkileşim
Öğrenme kişisel ve içsel bir süreçtir
Sosyal etkileşim bu sürecin etkililiğini arttırır.
Etken öğrenme stratejisini oluşturan 4 yapı var:

Konuşma
Dinleme
Yazma
Yansıma: bilginin bir başka durumda kullanılması

Bu yapılar birbiri ile ilgili şu aktiviteleri içerir:

Açıklama
Soru sorma
Pekiştirme
Bilgiyi uygun durumlarda kullanma

Etkin öğrenmenin temel düşünceleri
• Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir
• Öğrenme birikimli bir sureçtir
• Öğrenmede çevre ile aktif etkileşim önemlidir
• Öğrencinin öğrenme becerileri geliştirilebilir
• Öğretimsel işler (öğrenciye ne yaptırdığınız) önemlidir

Etkin öğrenmenin amacı nedir?
• Bilimsel düşünmeyi öğretmek
• Bilgi kaynaklarına ulaşmayı öğretmek
• Problem çözme becerilerini kazanmak
• Neden sonuç ilişkisini kurmayı öğretmek
• Kendilerini yenilemeyi öğretmek
• Toplumsal bilinç kazandırmak
• İletişim becerilerini kazandırmak
• Akıl, bilgi, teknoloji üretebilmeyi sağlamak
• Yönetici ve girişimci insan olmayı öğretmek
• Sosyal becerileri geliştirmek

Kazanılması gereken en temel sosyal beceriler:
1-Duygu ve düşünceleri ifade edebilme, başkalarına güven ve olabilecek riskleri karşılayabilme
2-Yeni arkadaşlıklara açık olma
3-Söylemek istediğini karşı tarafa doğru anlaşılabilecek şekilde aktarabilme
4-Sürekli sosyal ilişkiler oluşturabilme
5-Değişik düşüncelere sahip olabilmeyi normal karşılama ve kabul etme

Öğretilecek grup çalışması becerileri
1-Sessiz olma, sırayla hareket edebilme, birbirine ismiyle hitap edebilme
2-İşbirliliği oluşturabilme, fikir ve sonuçlarını aktarabilme, arkadaşlarını çalışmalar için teşvik etme
3-Daha derin bir muhakeme stratejisine yönelme, eldekilerle yetinmemeyi öğrenme
4-Kişileri değil, düşünceleri eleştirme

Etkin öğrenmede kullanılan bazı yöntemler
• İşbirlikli öğrenme
• Keşfederek öğrenme
• Kavram haritasi
• Vızıldama
• Akvaryum
• Yönetici drama
• Dört köşe
• Tereyağı-ekmek
• sandaviç
• problem çözme
• örnek olay inceleme
• eğitimsel oyunlar
• araştırma yoluyla öğrenme
• Quatro
• Rulman (Ball-bearing)
• soru-cevap
• Tartışma vb.
Bu teorik bilgilerden sonra kullanılan yöntemlerden bazılarını tanıtmaya çalışacağız. Uygulanan 40’dan fazla yöntem vardır ve her gün sayı artmaktadır. Burada uygulamak isteyenleri bekleyen en önemli tehlike işi çok hafife alarak hemen herkesin bazı bilgileri edinmesinden sonra bu yaklaşımı uygulayabileceğini zannetmesi; bir ön eğitim olmaksızın, hatta rehber aracılığı ile ilk uygulamaların desteklenmesi gerçekleştirilmeden uygulamaya hemen geçilmesidir. Karşılaşılacak bazı başarısızlıklar yaklaşımın kötülenerek bir yana itilmesi ve geleneksel uygulamaya dönülmesine yol açabilir.

BİRLİKTE ÖĞRENME
Yöntem Johnson ve Johnson (1991) (bkz: ilk makale: Kaynaklar) tarafından geliştirilmiştir. Burada Ege Üni. Ziraat Fakültesinde okutulan “tarımsal yayım” dersinde nasıl kullanılabileceği açıklanmıştır.

Grup oluşturulması:
Öğrenci sayısı (örneğin 30)/ Grup büyüklüğü (örneğin 5)= 6 (dönerek sayılacak sayı)
Öğrenciler 1’den 6’ya kadar sayılarak herbirine bir sayı verilir. Daha sonra örneğin bütün birlerin, ikilerin …birer masaya (var ise) toplanmaları istenir. Eğer ortam buna uygun değilse, klasik dershane ortamı varsa ön ve arka sıralar birbirine dönerek gruplar yapılır.

Grupda görev bölüşümü
Malzemeci (metin vb. malzemeyi gruba getirir, teslim eder)
Güdüleyici (grup üyelerini teşvik eder)
Yazıcı ve sözcü (grup ödevini yazar, sınıfa sunar)
Denetmen (işlerin öngörüldüğü kurallara göre yapılmasını denetler)
Denetmen yardımcısı seçilir veya adlarının ilk harfine göre belirlenir.

Metinlerin dağıtımı
Örneğin öğrencilere tarımsal yayım dersinde iletişim kuramı bölümü öğretilmek istensin. Ders kitabından ilgili kısım kullanabilir. İstenirse çoğaltılmış bir metin dağıtılabilir.

Metnin bireysel olarak okunması
Örneğin 10 dakikalık bir sürede öğrenciler metni okurlar. Metin az sayıda ise ikişer veya üçer kişilik gruplar halinde de okuyabilirler.

Bireysel ödev
Her öğrenci örneğin on dakikalık bir sürede öğretmenin sorduğu bir soruya bireysel olarak bir yanıt hazırlarlar. Bu yanıt bir sayfalık bir kağıda yazılabilir ve sonunda öğretmen tarafından toplanarak puan verilebilir. Örneğimizde şöyle bir soru sorulabilir: “İletişim kuramı bağlamında, çiftçiye yönelik tarımsal dergiler, mesajlarını çiftçiye daha iyi iletebilmek için nelere dikkat etmeliler? Neler yapmalılar? Neler yapmamalılar?”

Grup ödevi
Bireysel ödevler bititikten sonra grup aynı soruya yanıt arar. Herkes grupda fikrini söyler ve tartışır. Örneğin gene on dakikalık bir süre içinde bir grup ödevi hazırlanır. Bir kağıda grup üyeleri isimlerini ve grubun cevabını yazarlar. Eğer yeterli malzeme varsa bu daha büyük kağıtlara afiş kalemleri ile poster şeklinde de hazırlanabilir. Bu gup ödevi öğretmen tarafından sonunda toplanarak not da verilebilir. Öğrenci bireysel ve grup ödevinden puanlar alabilir.

Grup ödevlerinin poster tarzında sergilenmesi
Her grup, ödevini aralıklı olarak (örneğin birisi tahtaya, ötekisi kapıya) asar. Herkes ayağa kalkar ve posterler okunur. Gupdan bir kişi dönüşümlü olarak posterin önünde bekliyerek savunma, açıklama yapabilir.

Toplu tartışma
Grup sözcüleri grubun görüşlerini ve sonucunu sınıfa kısaca anlatır. Öğretmen bu arada yeni açıklamalar veya anlatımlarla konuyu pekiştirip daha iyi anlaşılmasını sağlayabilir.
Bütün süreç boyunca öğretmen sınıfı terketmez, gazete okumak gibi şeylerle ilgilenmez. Grupları gezerek soruları cevaplandırır. Açıklama yapar. Yardım eder.

BİRLİKTE SORALIM BİRLİKTE ÖĞRENELİM
Bu yöntem Prof. Dr. Kamile Açıkgöz tarafından geliştirilmiştir. 1988’den beri uygulanmaktadır.

Grupların oluşturulması
Örneğin 30 kişi varsa, beş kişilik grublar oluşturacaksanız, 30/5= 6 sayılacak sayıdır. Birden altıya kadar bütün grup bitinceye kadar dönerek sayın. Daha sonra birleri belli bir masaya, ikileri başka masaya,… çağırarak grupları oluşturun. Değişik bilgi ve beceri düzeyindeki öğrencileri ve birbiri ile daha az ilişkideki kişileri gruplarda toplama amaçlanmaktadır.
Gruplarda öğrenciler, çok kısa bir sohbet yapmaları sağlanarak birbirlerine ısındırılır. Grubun kendisine bir isim vermesi istenebilir. Örneğin ”papatya grubu”. Grupda görev bölüşümü yapılır. Yazıcı, sözcü ve postacı seçilir.

Okuma
Kullandığımız kitaptan bir bölüm açılması istenebilir veya fotokopi vb. bir çoğaltma ile hazırladığımız bir metin öğrencilere dağıtılır. Örneğin “Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi teorisi” öğretilmek istenebilir. Bu metinler öğrenciler tarafından bir süre (örneğin 10 dakika) okunur.

Bireysel soruların oluşturulması
Her öğrenci örneğin on dakika içinde cevabını bildikleri, derinliği olan bir soru hazırlar. “Maddelerini sayın” gibi kolayca cevaplanacak, cevabı açıkça belli olan ve cevabı metinden kolayca bulunacak bir soru olmamalıdır. Sorular gruba sorulur ve grup üyeleri soruyu cevaplandırmaya çalışırlar.

Grup sorularının hazırlanması
Grup aynı şekilde diğer gruplara sorulacak iki soru hazırlar ve bunları bir kağıda yazar.

Soruların gruplara dağıtılması
Postacı bu kağıdı bir gruba iletir. Her grup aynı işlemi yapar.

Soruların grupca cevaplandırılması
Grup tartışarak cevaplarını hazırlar.

Cevapların sınıfa sunumu
Sözcüler kendi gruplarına yöneltilmiş sorulara verdikleri cevapları sınıfa sıra ile söz alarak sunarlar.

Bütün sınıfın tartışması
Gruplar sunumlarını tamamladıktan sonra öğretmen konuyu özetleyerek genel bir tartışma başlatabilir.
Sürecin sonunda öğretmen kısa bir sınav da yapabilir. Bu yöntem kuramsal konularda daha etkili uygulanabilmektedir.

BİRLEŞTİRME YÖNTEMİ
Eliot Aronson ve meslekdaşları tarafından geliştirilmiştir. Her öğrenci hem öğreten hem öğrenen durumundadır. Bu yöntemi tarım ekonomisi dersinde “tarımda risk ve belirsizlikler ve başa çıkma yöntemleri” konusunu örnekleyerek anlatacağız. Risk ve belirsizliklerle başa çıkmak için beş yol bulunmaktadır. Bunlar:
• Sigorta
• Farklılaştırma
• Anlaşmalı tarım
• Esneklik
• Akışkanlıkdır.
Bu konunun birleştirme yöntemi ile işlenmesinin yararlı olacağı düşünülmüştür.

Grup oluşturma
Ders konusunun beş alt konusu olması nedeniyle beşer kişilik gruplar oluşturmaya karar verilmiştir.
Öğrenci sayısı ( örneğin 30)/ grup büyüklüğü (5)= 6 (sayma sayısı). Bir, iki..altı diye sayılarak öğrenciler belirlenirler. Bütün birler, ikiler..altıların gösterilen yerlerde grup oluşturmaları istenilerek gruplar oluşturulur. Grup bir sözcü ve malzemeci seçer.

Konuları paylaşma ve okuma
Grupdaki her kişi yukarıda sayılan bir başa çıkma yolunu alarak (örneğin sigorta) konular paylaşılır. Her grup üyesi kitaptan veya dağıtılan çoğaltmalardan kendisi ile ilgili olanı bularak belli bir süre (örneğin 15 dakika) okur.

Uzmanlık gruplarında toplanma ve görüşme
Herkes ayağa kalkarak yeni uzmanlık gruplarında tekrar toplanırlar. Gruplarda bulunan ve aynı konuyu işleyen kişiler (örneğin sigorta konusu) bir uzmanlık grubu olan (sigorta gibi) yeni gruplarda toplanır. Burada beş ayrı uzmanlık grubu oluşacaktır. Bu uzmanlık grubu örneğin 15 dakika kendi konularını aralarında görüşürler, tartışırlar, birbirlerine açıklama yaparlar. Bir kağıda adlarını yazarak konuyu özetlerler. Gerektiğinde konuyu basitçe sunabilmek amacıyla şekil, grafik hazırlayarak poster benzeri görsel materyal hazırlarlar.

İlk gruplara dönüş
Katılanlar ilk gruplarına dönerler. Bütün gruplara şu soru yöneltilir:
“İzmir Menemen’de yoğunlukla pamuk, çekirdeksiz kuru üzüm üreten üreticiler risklerle mücadele etmek için neler yapabilirler?”
Her kişi kendi konusunu gruba anlatır. Grubun konusunu anlamasına çalışır. Yöneltilmiş soru konusundaki önerilerini de ekler. Bundan sonra grup tartışarak bir sonuca varır. Grup sözcüsü gerekli notları alır. Bu aşama da 15 dakikada tamamlanabilir.

Sözcülerin sunuşları
Sözcüler sırayla grubun bulduğu çözümleri sınıfa anlatır. Öğretmen gerekli açıklamaları ve katkıları yapar.

AKADEMİK ÇELİŞKİ
“Akademik çelişki kritik düşünmenin, akılcı yargılara ulaşmanın öğretilmesinde etkili olabilecek bir stratejidir…. Sosyal bilimlerden fen bilimlerine, mühendisliğe kadar birçok alanda uygulanmaktadır. Önemli olan çelişki-çatışmaların önlenmesi değil onların yapıcı olarak kullanılmasıdır.”
Bu uygulamada, tarım ekonomisi dersinde “karşılaştırmalı üstünlükler kuramı”, “dış ticaret hadleri” ve “Singer-Preibish tezi” öğretilmek ve bu konularda bir kavrayış geliştirmek istenmiştir. Konunun en az iki cepheden incelenebilmesi nedeniyle “akademik çelişki” yöntemin bu konuya çok uygun olduğu düşünülmüştür.

Materyal:
Ders kitabı varsa kullanılabilir. Yoksa konuları içeren çoğaltmalar dağıtılabilir.

Uygulama:
Grupların oluşturulması (5 dakika)
Dörder kişilik gruplar oluşturulmuştur. Çok büyük sınıflarda altı da olabilir. Bu sayı sayılarak yapılır.
Öğrenci sayısı (örneğin 32)/ 4 (grup büyüklüğü)=8 (sayılacak rakam)
Sınıfda dönerek birden sekize kadar sayılır. Daha sonra bütün birlerin, ikilerin vb. gösterdiğiniz yerlerde grup yapması istenir.

Alt gruplara ayrılma ve okuma (25 dakika)
Dört kişi ikişerden iki alt gruba ayrılır. Her alt grub kendi içinde okuyarak tartışarak bir görüşü savunacaktır. Örneğimizde bir alt grub şunu savunacaktır:
“Türkiye’nin, karşılaştırmalı üstünlükler kuramına göre az sayıda tarımsal üründe yoğunlaşarak üretim ve dışsatım yapısını oluşturması yararlıdır. Yani daha az sayıda ürün üretilecek, bunlar ihraç edilecek, karşılığında da tarım ürünleri ithal edilebilecektir.”
Diğer alt grub şunu savunacaktır:
“Türkiye’nin, karşılaştırmalı üstünlükler kuramına göre az sayıda tarımsal üründe yoğunlaşması zararlıdır. Birçok ürünü yetiştirme, kendine yetme ve ihraç etme daha iyidir. Ancak az sayıda tarımsal ürün ithal edilmelidir.”
Kitapdaki veya dağıtılan çoğaltmadaki ilgili bölüm öğrencilerce okunur. Belli bir süre verilir. Alt grup kendi arasında tartışarak gerekçelerini hazırlar. En iyi bir şekilde tezini savunmaya çalışır.

Alt grupların tartışması (20 dakika)
Belli bir süre içinde alt gruplar tezlerini karşı alt gruba anlatır. Onları ikna etmeye çalışır. Ancak bu aşamada grup bir görüşü seçebilir veya geliştirebileceği üçüncü bir görüşü kabul edebilir. Bir sentez yapılabilir. Bu aşamada grupdan dersde bitirilecek yazılı bir ödev istenebilir.
Grup temsilcilerinin sunuşu (15 dakika)
Grup temsilcileri sınıf önünde vardıkları sonucu sunarlar. Bu arada öğretmen bazı açıklamalarla katkıda bulunabilir.

KÖŞELENME
Yanıtı çok belirli olamayan konular için bu yöntem kullanılabilir. Bunu bir konu ile örnekleyelim. Araştırma politikası ile ilgili öğrencilerinize bir bakış açısı kazandırmak istediğinizi varsayalım. Öğrencilerimize şöyle bir senaryo verilebilir:
“Bir pamuk araştırma enstitüsünde bu yıl araştırma için kullanılacak bir fon ancak bir araştırma için yeterli olsun. Nasıl bir araştırma konusunun desteklenmesini önerirsiniz. Niçin?”
Öğrencilerimizden önce çok kısaca alternatifler alınır. Örneğin gübreleme araştırması, hasat makinası araştırması, ıslah araştırması, bitki koruma araştırması vb. gibi alternatifler sıralanır. Daha sonra her konu için bir masa veya sınıfda bir köşe gösterilir. Aynı alternatifi savunan kişiler bir grubda toplanırlar. Hatta oluşan bu gruplar ayakta bile çalışabilirler. Gruplar konuyu tartışır. Gerekçelerini hazırlar. Örneğin neden bu konunun seçilmesi gerektiğini ortaya koyarlar. Daha sonra her gruptan bir temsilci sınıfa tezini anlatır.

RULMAN (BALL BEARİNG)
Bu yöntem oldukça hareket getiren bu nedenle de sınıfdaki monotonluğu gideren, eğlenceli bir yöntemdir. Bütün sınıf iç içe iki çember oluşturur. Sandalyeler içdekiler dışa, dışdakiler içe bakacak şekilde karşılıklı sıralanır. Bu oluşum görünümünden ve hareket tarzından dolayı rulmana benzemektedir.
Bu yöntem bir konu üzerinde farklı bakış açılarını kavratabilmek açısından oldukça yararlıdır. Örneğin şöyle bir konuyu ele aldığımızı varsayalım:
“Bir tarım il müdürlüğünde yeni atanan “çiftçi eğitim ve yayım şubesi” müdürü bütün köy grup merkezlerine bir yazı göndererek teknik elemanların önder çiftçilerle yaptıkları görüşmeleri, tavsiyeleri ve gelişmeleri tarihliyerek bir sayfalık bir raporda toplamaları ve bunu dosyalamalarını istemiştir. Müdürün yazısı gittikten iki ay sonra yapılan gözlemlerde çok az sayıda köy grup merkezinde bu rapor yazma ve dosyalama işleminin yapıldığı görülmüştür. Müdürün bu istemindeki amacı gelecekte de kullanılacak bilgileri oluşturmak ve kurumsal bilgi birikimini sağlamaktır. Sizce köy grup merkezlerindeki elemanlar neden bu isteği yerine getirmemişlerdir? Bu sorunun çözülmesi için ne yapmak gereklidir?”
Bu senaryoyu öğrencilere anlattıktan sonra öğrenciler anlatılan iki çember halinde iç ve dış çemberdekiler birbirine bakacak şekilde otururlar. Karşıkarşıya gelen öğrenciler birbirlerine düşüncelerini ve çözümlerini anlatırlar. Makul bir süre sonunda (örneğin 5 dakika) dış çemberdekiler yerlerinden kalkarak saat yönünde bir sandalya atlıyarak tekrar otururlar. Bu defa karşılıklı gelen öğrenciler aynı konuyu tartışırlar. Bu işlem 3-4 defa tekrarlanabilir. Böylelikle herkes farklı birkaç bakış açısı kazanmış olur. Daha sonra forum şeklinde öğrenciler görüşlerini sınıfa anlatabilirler. Öğretmen katkılarda bulunabilir. Konu ile ilgili teorik bilgiler verebilir. (Örneğin iletişim veya motivasyon teorileri konusunda)

KAVRAM AĞI VEYA KAVRAM HARİTASI
Bir hafta önce anlatılan bir konuyu pekiştirmek için yapılabilir. Eğitimsel oyun veya çalışmadır. Kavramlar kartlara veya kağıtlara yazılır. Tek tek öğrencilere veya gruplara dağıtılır. Gruplar kendilerine gelen kavramları önce kitaba bağlı kalmadan kendi arasında tartışır. Kavramlar diğer gruplarla değişilebilir. Daha sonra kitaba, diğer kaynaklara veya öğretmene başvurulabilir.
Örnek olarak bu yöntemin uygulanması amacıyla bir veya birkaç hafta önce işlenmiş “karşılaştırmalı üstünlükler teorisi, ticaret hadleri” konuları ele alınabilir.

Yapılacak işler:

Grupların oluşturulması (Dört veya beş kişilik gruplar oluşturulabilir)
Kartların hazırlanması
Kartların gruplara veya bireylere dağıtılması
Kavramların grupda araştırılıp tartışılması
Kavramların grup tarafından sınıfa sunulması
Kartların sergilenmesi

Dersimizin konusu ile ilgili olarak aşağıdaki kavramlar gruplara sunulabilir:
• Karşılaştırmalı üstünlük
• Mutlak üstünlük
• Dış ticaret hadleri
• Dış ticaret açığı
• Dış ödemeler dengesi
• Dışsatım fiyat indeksi
• Singer-Preibish tezi
• Emek yoğun üretim
• Teknoloji yoğun üretim
• İhtisaslaşma (bir üründe)

PROJE HAZIRLAMA
Proje hazırlama yöntemi en etkili olarak grup çalışması ile yapılabilir. Ancak ülkemizde öğrencilerin bazılarının kaytarma yoluyla çalışmayarak yükü gruplarındaki bir veya iki kişiye yıktıkları da çok rastlanılan bir durumdur. Kalabalık sınıflarda bu daha yaygındır. 20-25 kişilik sınıflarda bu sorun aşılabilir. Bu nedenle çok kalabalık sınıflarda proje çalışmaları bireysel de yapılabilir.
Bu yöntemin uygulanmasına “tarımsal proje hazırlama” dersi örnek verilebilir. Herhangi bir projenin hazırlanabildiği her dersde bu yöntemden yararlanmak mümkündür. Örneğin hayvancılık, peyzaj, sulama, makina, kırsal kalkınma, yayım, kooperatifçilik, pazarlama vb. bir çok alanda proje hazırlanabilir ve bunlar da bir dersin parçası olabilir.
Burada kırsal kalkınma veya yayım projelerinin bir sınıfda eğitim amacıyla işlenmesi örneklenecektir. Bu projelerde grup halinde çalışılacaksa benzer projeler yapmak isteyen öğrenciler biraraya getirilerek 5-6 kişilik gruplar oluştururlar. Ders klasik konferans sunumları ve öğrencilerin grup çalışmaları şeklinde sürdürülebilir (entegre edilebilir) Burada en önemli problem öğrencilerin gerçek bir proje hazırlamakta bilgi toplamak açısından karşılaştıkları zaman sıkıntısıdır. Öğrencilerin hazırlayacakları proje bir ucunda gerçek proje, bir ucunda ise bütün verilerin öğretmen tarafından verildiği “örnek olay” (case study) olan bir eksende, bu iki ucun iki arasında bir yerde olacak şekilde hazırlanabilir. Örneğin proje Bayındır İlçesinde bir kırsal kalkınma projesi veya hayvancılık projesi olsun. Verilerin bir kısmı gerçek verilerdir. Örneğin köy nufusları, ekim alanları, üretim vb. veriler istatistik kitaplarından, tarım ilçe müdürlüğünden veya başka yayınlardan alınabilir. Ancak örneğin projede kullanılacak araçların veya sperm fiyatları, temin etmek zor ise öğrenci tarafından tahmin edilerek konulabilir. Öğrencinin bütün verileri gerçek olarak temin etmesi halinde gerekecek zaman hatta bunları elde etmek için gerekecek para çok fazla olacaktır. Bu durumda öğrenci bunları yapamayacak veya diğer derslerini ihmal ederek bunları elde edecektir. Öğrenci bu verileri birbiri ile tutarlı olarak kullanarak projesini yapacaktır.
Öğretmen teorik olarak vermek istediği bilgileri konferans yöntemi ile anlatabilir veya başka aktif öğrenme yöntemleri ile bunlar öğrenilebilir. Öğrenciler diğer bir dersde veya ev çalışmasında bu öğrendikleri teorik konuları kendi projelerine uygularlar. Örneğin yer seçimi yöntemleri öğretilir, öğrenciler kendi verilerini kullanarak bunları projelerine uygularlar. Öğrenciler veri toplama vb. konularda işbölümü yapabilirler. Öğrencilerin toplantı yaparak ortak çalışmalar yapmaları sağlanır. Bir sonraki dersde gruplar her defasında değişen sözcülerle projelerinin hazırladıkları kısmını (örneğin yer seçimi) sınıfa sunarak eleştirileri alabilirler. Öğretmen bu sırada konunun anlaşılıp anlaşılmadığını anlayabilir ve eksikleri ek açıklamalarla kapatabilir. Bu şekilde dersler sürdürülür. Dersin son haftasında bütün gruplar daha önce eleştirilmiş ve düzeltilerek son şeklini almış projelerini grupdaki her öğrenciye 4-5 dakika sunum olanağı sağlayarak topluca sunarlar. Dersde alınacak notlarda grup projesinin kalitesi, bireysel olarak da sunumdaki beceri ve soruları cevaplandırma dikkate alınabilir.
Ancak yukarıda da söylendiği gibi kalabalık sınıflarda grup çalışmalarının başarılı olamayacağı düşünülüyorsa projeler bireysel olarak da verilebilir.

GRUP ARAŞTIRMASI-PROJE YÖNTEMİ
Bu yöntemin temelleri John Dewey tarafından atılmıştır. Dewey’e göre sınıftaki işbirliği demokratik yaşam için bir ön koşuldur.
Grup Araştırması yöntemi de bireylerarası diyaloğa dayalıdır. Sınıftaki öğrenmenin duyuşsal ve sosyal yönlerine önem verilir. İşbirlikli etkileşim ve iletişim ancak küçük gruplarda elde edilir. Grup Araştırması yöntemi daha sonra, özellikle İsrail’de Sholomo ve Yael Sharan ile Rachel Hertz-Lazorowitz tarafından yoğun olarak araştırılarak geliştirilmiştir.
Grup Araştırması Yönteminde öğrenme etkinliklerinin öğrenciler tarafından yönlendirilmesi vurgulanmaktadır. Grup Araştırması araçlarda işbirliği ve grup amacı ilkelerine dayalı olarak geliştirilmiştir (Sharan ve Hertz-Lazarowitz, 1980). Öğrenciler bir konuyu planlayarak, o planı uygulayarak, bilgi toplayarak ve o bilgileri çok yönlü bir problemin çözümünde kullanarak, sentezleyerek ve çalışmalarını birleştirerek araştırma yaparlar. Bu yöntemin başlıca dört özelliği vardır. İlk olarak, seçilen konu alt konulara ayrılarak küçük gruplar halinde çalışmakta olan öğrencilere verilir. İkinci olarak, çalışma konuları bağımlılığı sağlayıcı işbölümünü gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Üçüncü olarak, öğrenciler arasında çok yönlü iletişim kurulur. Bunun için öğrenciler iletişim ve sosyal becerilerin kazanıldığı bir ön yetiştirmeden geçirilirler. Dördüncü özelliği ise öğretmenin kaynak kişi ve kolaylaştırıcı olma rolüdür. Öğretmen gruplar arasında dolaşarak öğrencilere karşılaştıkları sorunların çözümünde yardımcı olur.
Grup Araştırması yönteminin uygulanması altı basamaklı bir süreçtir. Her aşamada öğrencinin durumuna, zamana ve ortama uygun değişiklikler yapılabilir. Bu basamaklar şunlardır:

1. Öğretmen önce genel bir konu saptar. Öğrenciler, kaynakları gözden geçirerek, beyin fırtınası vb. teknikler kullanarak ve tartışarak bu konuyu alt konulara ayırır. Bu işlem sırasında önce öğrenciler tek tek öneriler getirirler. Sonra bu öneriler üzerinde tartışma açılır ve tek bir liste oluşturulur. Daha sonra aynı alt konuya ilgi duyan öğrenciler biraraya gelerek iki ya da altı kişilik gruplar oluştururlar. Ancak grupların yetenek, özgeçmiş ve cinsiyet açısından heterojen olmasına özen gösterilir. Bunun dışında öğretmen kendi görüşünü kabul ettirmeye çalışmaz. Öğrencilerin önerilerini reddetmemeye çalışır. Bu aşamada üç grup amaç vardır. Öncelikle öğrencilerin ana konuyu araştırması, alt konuları seçmesi ve öneriler getirmesi sırasında öğretimsel amaçlara; öğrencilerin gruplar oluşturması sırasında örgütsel amaçlara; öğrencilerin grupça çalışarak birbirine yardım etmesi ve desteklemesi ile sosyal amaçlara hizmet edilmektedir.

2. Bu aşamada grup üyeleri birlikte çalışarak kendi alt konularını nasıl araştıracaklarını planlarlar. Konunun hangi yönlerini hangi kaynaklardan yararlanarak hazırlayacaklarına ve nasıl bir işbölümü yapacaklarına karar verirler. İşbölümü özellikle olumlu bağımlılık ve bireysel değerlendirilebilirlik için gereklidir.

3. Gruplar planlarını uygulayarak araştırmayı yaparlar. Öğretmen okulda ve okul dışında öğrencilerin kullanabilecekleri kaynakları düzenler. En iyisi konularla ilgili kaynakların toplandığı bir öğrenme merkezinin oluşturulmasıdır. Her öğrenci kendi payına düşen kısımlar ile ilgili bilgiyi toplar analiz eder ve değerlendirir. Sonra bütün grup üyeleri bir araya gelerek edindikleri bilgileri paylaşarak grubun araştırma problemini çözmeye çalışırlar. Bu noktada grup tartışmaları teşvik edilir. Bu basamak en uzun süren basamak olabilir. Öğrencilere çalışmalarını bitirebilmeleri için gerekli zaman tanınır. Ayrıca, öğretmen araya girerek gruplara birlikte çalışma becerilerini öğretebilir.

4. Bu aşamada gruplar veri toplamadan ve bilgilerin açıklığa kavuşturulmasından sonra ulaştıkları sonuçları rapor haline getirirler. Bu sırada ana düşüncenin ifade edilmesi, parçalarının bir bütün oluşturacak biçimde bir araya getirilmesi gibi etkinlikler yer alır. Öğrenciler, hem öğretici olan hem de sınıftaki diğer öğrencilerin dikkatini çeken bir rapor hazırlayabilmek için çalışırlar. Bunun için her gruptan bir temsilcinin katıldığı Yürütme Kurulu oluşturulur. Bu komite grupların araştırma raporu için hazırladığı planları gözden geçirir, zamanlamayı yapar ve grupların malzeme isteklerini alır. Öğretmen yine danışmanlık yapmaya devam eder. Öğrencileri raporda ana düşünceyi açıklığa kavuşturmaları, sınıfta kullandıkları kaynaklar hakkında bilgi vermeleri, soru-yanıt uygulamalarına yer vermeleri, sunum sırasında herkese eşit rol verilmesi ve gereksinim duydukları malzemeleri önceden bildirmeleri doğrultusunda yönlendirir.

5. Araştırma raporunun sınıfa sunulduğu aşamadır. Sunum sırasında görsel-işitsel araçların, diğer yaratıcı yolların kullanılması ve sınıftaki öğrencilerin katılımının sağlanması teşvik edilir.

6. Bu aşamada rapor, sunum ve öğrencilerin değerlendirilmesi yapılır. Öğrenciler diğer grupların sunumları ile ilgili dönüt vererek değerlendirme sürecine katılırlar. Eğer sınav yapılacaksa öğretmen farklı öğrenme düzeyleri ve türlerini dikkate almalıdır. Bu arada değerlendirilmesi gereken, öğrencilerin konuyu nasıl araştırdıkları, bilgileri problemlerin çözümüne nasıl uyguladıkları, nasıl çıkarımda bulundukları ve sonuca nasıl ulaştıklarıdır. Öğretmen, değerlendirme aşamasında Yürütme Kurulunun yardımını alır. Sınavlar genellikle bir iki hafta önceden duyurularak öğrencilere hazırlanmak için zaman bırakılır. Sınavlarda grupların kendi raporlarına dayalı olarak hazırladıkları sorulardan yararlanılır. Öğrenciler de sınava çalışırken bu soruları temel alırlar. Hazırlanma aşamasında yanıtlarını diğer gruplarla tartışıp geliştirirler.

AKTİF ÖĞRENİMİN YANLIŞ VEYA KÖTÜYE KULLANIMI
Dünyada her iyi şeyin başına gelen aktif öğrenimin de başına gelebilir. Bu da yanlış veya kötüye kullanımdır. Bunlardan biri öğretmenin grupları oluşturduktan sonra kendi işleri ile uğraşması hatta sınıfdan çıkarak odasına gitmesi, başka işlerle uğraşmasıdır. Öğretmen asla sınıfı terketmemeli, öğrenciler arasında dolaşarak diyalog kurmalı, ek açıklamalar yapmalı, yavaş öğrenenlere yardım etmelidir. Aksi takdirde başarı konferans yönteminden bile kötü olabilir.

Prof. Dr. Tayfun Özkaya

KAYNAKLAR
Açıkgöz, K.Ü.(1992).İşbirlikli Öğrenme: Kuram, Araştırma, Uygulama, Malatya:Uğurel Matbaası
Açıkgöz, K.Ü.(1995), Training teachers for cooperative classes.
Paper presented at World Conference on Teacher Education, Çeşme.
Açıkgöz,K.Ü.,Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir:Kanyılmaz Matbaası.
Anderson,R.C.(1984), Some reflections on the acquisition of knowledge. Educational Research, 13,5-10.
DeCharmes,R.(1985),Motivation enhancement in educational settings.
Bulunduğu eser: Ames, R., ve R.Ames (Ed.). Research on Motivation in Education (Vol.1), Orlando, FL:Academic Press, ss.275-310.
deJong,F.P.C.M. ve B.H.A.N. Van Hout-Walter (1994). Process-oriented ınstruction and Learning from Text,Amsterdam:VU University Press.
Doyle,W.(1986). Content representation in the teachers definitions of academic work. Journal of CurriculumStudies, 18.365-379.
Garner,R.(1990). When children and adults do not uselearning strategies:Towards a theory of setting. Review of Educational Research.60,517-531.
Huber, G.(Ed.) (Baskıda), Active Learning for Students and Teachers, OECD Yayını.
Johnson, D.W.,R.T.,Johnson (1989). Cooperation and Competition:Theory and Research, Edina, MN:Interaction.
Johnson, D.W., R.T., Johnson, K.A.Smith (1991). Activite
Learning: Cooperation in the College Classroom, Edina MN:Interaction.
Jones, B.F.., A.S.Palincsar, D.S.Ogle, E.G., Carr (Ed.) (1987).
Strategic Teaching and Learning: Cognitive Instruction in the Content Areas, Elmhurst, IL:ASCD Publications.
Larsson, S.(1983).Paradoxes in teaching. Instructional Science, 12,355-365.
Lesgold, A.M. (1986), Producing Automatic Performance. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisko.
Lillard, P.P.(1972). Montessori: A Modern Approach, NY: Schocken Books.
Marzano, R.J.(1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA:ASCD.
Recht, D.R. ve Leslie, L.(1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers memory of text. Journal of Educational Psychology, 80,16-20.
Chet Meyers and Thomas B. Jones (1993) Promoting Active Learning Strategies for the College Classroom, s.14-15.

MsXLabs Üye Girişi