Aktif öğrenme düşüncesi yeni değil. Yüzyılın başından beri çeşitli yazarlar tarafından zaman zaman dile getirilmiş. Örneğin, Montessori (Lillard 1972) öğrencilerin neyi öğrenmek istediklerine kendilerinin karar vermesini tavsiye etmiş, Dewey bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine önem vermiştir. Bu düşüncelere çok değer verilmesine karşın; aktif öğrenme kavramının gelişmesi, ona yeni anlamların yüklenmesi, bu düşüncelerin doğruluğuna ilişkin ampirik kanıtların toplanması ve onların yaşama geçirilmesi son on yıl içinde olmuştur. Şu anda gelişmiş ülkelerde aktif öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar hükümetlerin desteklediği geniş ölçekli projeler halinde yürütülmektedir.

Aktif öğrenmenin bu kadar ilgi görmesinin başlıca nedenleri şunlardır:

• Kendi öğrenmeleri hakkında söz sahibi olmak öğrencileri güdülemektedir. (De Charms,1985)
• Bilgi birikiminde çok hızlı değişmeler olduğu için varolan bilgi ve becerileri kazanmanın yanısıra öğrenmeyi bilen meslek sahipleri diğerlerinden daha başarılı olmaktadır. Bu nedenle aktif öğrenme ile öğrenmeyi öğrenme birleştirilmiştir. Çünkü aktif öğrenme, öğrenciler onun nasıl yapılacağını biliyorlarsa gerçekleşebilir.

Bu makalede aktif öğrenmenin temel düşünceleri, öğretime yansıması, etkililiği ve önündeki engeller üzerinde durulmaktadır.

Aktif Öğrenme Nedir?
Aktif Öğrenme (a) öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği ve (b) öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Robert ve Simons). Dikkat edilirse burada vurgulanan öğrencinin ilgili kararlar alması ve düşünmenin aktifleştirilmesidir. Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Gereksinim duyduğu zaman öğretenden yardım isteyebilir, ancak bu konuda düşünmesi gereken ve sorumluluk taşıyan öğrenendir. İnsanlar bunu yapabilecek kapasitededir. Araştırmalar da bu görüşü desteklemektedir. Örneğin, etkilice öğrenen deneklerin ne zaman stratejik davrandıklarının ne zaman davranmadıklarının farkında oldukları ortaya çıkarılmıştır (Garner, 1990).

Aktif öğrenme konusunda dikkati çeken bir başka nokta aktif öğrenmenin “öğrenmeye aktif katılım”ı aşan bir kavram olmasıdır. Aktif öğrenme için aktif katılım gerekli, ancak yeterli değildir. Aktif öğrenme, aktif katılımın göstergeleri olan soru sorma, açıklama yapma vb. davranışların yanısıra öğrenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri de içermektedir.

Ayrıca bazı durumlarda aktif öğrenmenin yanlış anlamalara yol açtığı görülmekte ve konuları öğrencilere paylaştırıp onlara anlattırarak aktif öğrenmenin uygulandığı düşünülmektedir. Bunun aktif öğrenme olduğu söylenemez. Tam tersine öğretmenin yapması gereken bir işi bu konuda yeterli bilgisi olmayan öğrencilerin yapması verimi düşürmektedir.

Bu noktada aktif öğrenmenin temelini oluşturan başlıca düşüncelere bir göz atmanın aktif öğrenmenin ne olduğunun daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.

Aktif Öğrenmenin Temel Düşünceleri
Öğrenen, Öğrenme Sürecinin Aktif Bir Ögesidir
Aktif öğrenme düşüncesinin yayılmasındaki gecikmenin nedeni yüzyılın başından beri psikoloji ve eğitim bilim alanlarında davranışçılık akımının egemen olmasıydı. Davranışçılık akımına göre öğrenme, uyaran-tepki bağının oluşması ve bu bağın pekiştireçlerle güçlendirilmesi süreci olarak ele alınmaktaydı. Davranışçı öğrenme kuramları; aç bırakılmış ya da bir labirente kapatılmış güvercin, rat, kedi vb. hayvanlar üzerinde yapılan deneylere dayanmaktaydı. Bu deneylerin çoğunda ilgili uyarana doğru tepkiyi gösteren hayvanlar içinde bulundukları zor durumdan kurtulmakta ve gösterdikleri tepki pekiştirilmekteydi. Bir başka deyişle bir dahaki sefere o uyaran karşısında o tepkiyi gösterme olasılığı artmaktaydı. Uzun yıllar insan öğrenmesi de bu yaklaşıma göre açıklanmıştır.

Bu yaklaşımın en büyük eksiği yalnızca öğrencinin edimi üzerinde durulması, edimin nedenleri, uyaran-tepki bağı oluşurken olup bitenler üzerinde durulmamasıydı. Davranışçılar öğrenmenin gözlenemeyen kısmı ile ilgilenmiyordu. Öğrencinin anlayıp anlamadığı da pek dikkate alınmıyordu.

Çünkü öğrencilerin öğrenme sürecinde kendilerine aktarılan bilgileri pasif olarak alan ögeler olduğuna inanılmaktaydı. Buna göre, öğreticiler öğrencinin neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğine karar verir ve genellikle onların sessiz, pasif durdukları bir süreçte onlara bildiklerini aktarırlardı. Daha sonra yapılan sınavlarda öğrenciden kendisine aktarılanları tekrarlaması istenirdi. Bunun altında yatan düşünce, anlatılanların öğrencilerce, anlatıldığı biçimde anlaşıldığının varsayılması idi. Oysa son zamanlarda bilişsel anlayışla gerçekleştirilen öğrenme araştırmaları bunun böyle olmadığını ortaya çıkarmıştır (Huber,1997; Johnson,Johnson ve Smith,1991; Marzano,1992). Herşeyden önce bir hayvan kapatıldığı labirentin içinde fazla düşünmeden dönüp durabilir, ama insan labirentten nasıl çıkacağını planlayarak hareket eder. Bu öğrenme için de geçerlidir. Bu gelişmeler sonucunda aktif öğrenme anlayışı popüler olmuştur. Bu düşünceyi açıklığa kavuşturabilmek için çeşitli araştırmalarda yapılanı deneyelim ve şu cümlelere bir göz atalım.

“Onu yükseltmek zor bir iş. İnsanın bazen yerlere kadar eğilmesi bazen ayaklarının ucunda yükselmesi gerekebiliyor. Ancak onun yükseldiğini görmek insana müthiş bir zevk veriyor..”

Bu cümleleri ilk kez duyan kişileri yukarıdaki paragrafın neden bahsettiği sorulduğunda, “bir insanın yetişmesi”, “insan onurunun yükseltilmesi”, “bir yere ulaşma istenci” vb. yanıtlar alınmıştır. Hatta bir yüksek lisans öğrencisi bu cümlelerin kendisine kitaplık yerleştirmeyi hatırlattığını söylemiştir. Oysa yukarıdaki cümleler uçurtmalarla ilgili bir metinden alınmıştır.

Aynı dili konuşan insanların üç cümleden böyle farklı anlamlar çıkarması ve farklı yorumlar yapması bize öğrenme malzemesini, pasif olarak almadığını ve kendine özgü bir biçimde işlediğini göstermektedir.

Bilişselcilere göre öğrenen yeni duyduklarını gördüklerini öncekilere ekler. Bilgiyi örgütleyerek, sınıflayarak, hipotezler geliştirip onları sınayarak ve yorum yaparak işler. Sonunda gerçekleşen öğrenme, öğrencinin bilgiyi işleme yöntemlerinden ve önceki öğrenmelerinden etkilenmektedir. Öğrenen yalnızca strateji kullanmada değil, yeni bilgileri öncekilerle ilişkilendirmede de etkindir. Öğrenenler varolan şemaları kullanarak yeni bilgiyi yapılandırır.

Öğrenme Birikimli Bir Süreçtir
Biraz önceki deneyden çıkarılabilecek bir başka sonuç da öğrenmenin birikimli bir süreç olduğudur. Dinlenen cümlelerden farklı anlamlar çıkarılmasının nedeni kişilerin geçmiş yaşantılarındaki farklılıktır. Örneğin, yukarıdaki cümleleri duyunca kitaplık yerleştirmeyi anımsayan Yüksek Lisans öğrencim bir gece önce kitaplığını düzenlemişti.

Buna yol açan etken öğrenilenlerin bellekte şemalar halinde saklanmasıdır. Şema ise belli bir konuda bireyin sahip olduğu bilgilerin tümüdür. Ancak bu bilinenlerin basit bir toplamı değildir. Tersine öğreneni düşündüren dinamik yapılardır (Anderson, 1984). Örneğin, okuduğunu anlama sürecinde öğrenen önceki bilgilerini ve varolan şemaları kullanarak öğrenme malzemesini yeniden yapılandırır ve yenilerle eskileri ilişkilendirerek anlamlar çıkarır. Örneğin Recht ve Leslie’nin (1988) araştırmasında okuyup anlaması kötü ancak basketbol hakkında bilgisi olan öğrencilerin; basketbolla ilgili bir parçayı okuyup anlamada, okuyup anlaması iyi ancak basketbol hakkında bilgisi olmayanlar kadar iyi edim gösterdikleri saptanmıştır. Bu araştırma ön öğrenmelerin sonraki öğrenmeler üzerinde ne kadar etkili olduğunu göstermesi bakımından dikkat çekicidir.

Şu anda birikimin öğrenme sürecindeki rolü, ön öğrenmelerin kullanımını engelleyen (ön öğrenmelerin düzensizliği, içsel bilgiye ulaşamama vb.) etkenler incelenmekte ve buradan elde edilen bilgilerle öğrenme sürecinin etkililiğinin nasıl artırılacağı araştırılmaktadır.

Öğrenmede Çevreyle Aktif Etkileşim Önemlidir
Bir çok yazara göre öğrenme sosyal bir süreçtir. Bir başka deyişle öğrenmenin ve gelişmenin temelinde sosyal etkileşim bulunmaktadır. Örneğin Vygotsky’e (1978) göre bilişsel gelişim çocuğun o toplumun daha gelişmiş üyeleri ile etkileşimin ürünüdür. Bu etkileşim sayesinde çocuk daha sonra karşılaştığı sorunları çözerken kullanabileceği birikimi elde eder, yani karmaşık zihinsel beceriler kazanır.

Bu görüş okuldaki öğrenmeler için de geçerlidir. Öğrenme sırasında öğrenenlerin birbirleriyle ve öğretenle olan etkileşimi, birlikte ortak bir anlayış oluşturmaya çalışmaları öğrenme sürecini verimli kılacaktır. Bunun nedeni etkileşimin öğrencilerin birbirinden ve öğrenmekten hoşlanmalarına yol açmasıdır. Bu da öğrencilerin enerjilerini çalışmalarına vermesini sağlamaktadır.
Öğrencinin Öğrenme Becerileri Geliştirilebilir

Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenme yeteneği durağan değil değişkendir. Eğitim yoluyla öğrencilerin öğrenme kapasiteleri artırılabilir. Bu nedenle eskiden olduğu gibi öğrencilerin yeteneklerine göre sınıflanması ve yeteneğin değişmeyen bir özellik olduğu doğru değildir.Tersine bir yandan öğrencinin bir konu alanına özgü bilgi ve becerileri öğrenirken diğer yandan öğrenmeyi öğrenmesi sağlanabilir.

Yapılan araştırmalar da bu görüşleri destekleyen bulgular sağlamışlardır. Kötü öğrencilerin iyi öğrencilerden farkının ön öğrenmelerindeki ve bilişsel strateji kullanımlarındaki farklılıklar olduğu saptanmıştır (Jones, Palincsar, Ogle, Carr,1987). Usta öğrenciler bilgiyi usta olmayanlardan daha hızlı işlemektedirler (Lesgold,1986). Ancak daha önce de belirtildiği bu farklılıklar durağan değildir. Bilişsel stratejiler öğrenilebilir. Yetiştirme ile daha iyi öğrenen olunabilir (Weinstein ve Mayer, 1986). Önemli olan öğrencilere bu fırsatların sağlanmasıdır.

Öğretimsel İşler Önemlidir
Eğitim literatüründe yıllarca öğretmen özellikleri, öğretmen davranışları, eğitim programları gibi dışsal kontrol ögeleri üzerinde durulmuş öğrencinin ne yaptığı ne düşündüğü ne algıladığı pek dikkate alınmamıştır. Yukarıda değinilen gelişmelerden sonra öğrencinin algıları, davranışları ve bilişsel süreçleri üzerinde durulmaya başlanmıştır. Öğrencinin ne ürettiği ve üretirken nasıl bir yol izlediği yani öğretimsel işler bu bağlamda dikkati çekmiştir. Örneğin, deneyin etkili bir yöntem olduğu bilinir. Eğer öğrenenlere deneyin nasıl yapılacağı, sonunda nelerin elde edileceği vb. bilgiler paketlenmiş bir biçimde sunulursa deney yapmak da fazla etkili olmayacaktır. Deney yönteminin aktifleşmesi öğrenenin küçük yönlendirmelerle deneyi yapması ve sonuçları keşfetmesi ile sağlanacaktır.

Doyle (1983)’e göre öğretimsel işler öğrencinin dikkatini içeriğin belli noktalarına çeker ve bilgi işleme yollarını belirler. Bu etkiler, bilgiyi anlam çıkarmak için işleme ve yüzeysel özellikler için işleme arasındaki farklılıklarda açıkça görülebilir. Eğer deneklerden bir fotoğrafın içindeki A’ları saymaları istenirse denekler fotoğraftaki diğer özelliklere dikkat etmeyeceklerdir. Benzer biçimde bir şiirdeki kafiyelerin bulunması oradaki ana düşüncenin gözden kaçmasına yol açacaktır.

Öğretimsel işler bu denli önemli iken geleneksel öğretim uygulamalarında genellikle daha önce karşılaşılan bilginin tekrarlanmasını gerektiren bellek işlerine ya da standart bir işlemin uygulanmasını gerektiren işlemsel işlere yer verdikleri görülmektedir. Gerek bellek işlerinde gerekse işlemsel işlerde öğrencinin bilgiyi yeniden üretmesine gerek yoktur. Oysa daha üst düzeyde olan kavrama işlerinde öğrenci bilgiyi yeniden üretir. Örneğin, öğrenme malzemesini kendi cümleleri ile özetleme, ona örnek bulma ya da bir çok işlemin içinden o anda uygulanması gerekeni seçme ve neden onun kullanılacağını açıklamada olduğu gibi.

Aktif Öğrenme Anlayışının Öğretime Yansıması
Öğrenmenin sunulan bilgiyi alma değil bilgiyi yapılandırma, yeni anlamlar çıkarma süreci olduğunun kabul edilmesiyle birlikte öğretimin bilgi aktarmak olduğu görüşü de terkedilmiştir. Öğretmenin bilgi aktardığı, yani anlatım yaptığı ya da bilginin kitap, film, bilgisayar gibi amaçlarla öğrenciye gönderildiği; sonra da öğrenenlerin sunulanları alıp almadığının sınavlarla kontrol edildiği öğretim uygulamalarının da modası geçmiştir. Öğretenin rolü öğrencinin bilgiyi keşfetmesine ve onu özümsemesine yardımcı olmaktır. Böylece öğrenci sorulunca tekrarladığı başkasına ait bir bilgiye sahip olmak yerine yeni durumlarda uygulayabildiği kendine ait bilgiye sahip olmaktadır.

Bilişselci yazarlardan Vygostky (1978) öğretimin aktif öğrenme sürecindeki yerini “yaklaşık gelişim alanı” (zone of proximal development) adını verdiği kavramla açıklamaktadır. Buna göre kişinin yalnız başına öğrenemediği ancak bilen birinin yardımıyla öğrendiği bir nokta vardır. İşte burada öğretim ya da birinin kolaylaştırıcılığı gereklidir. Kolaylaştırıcı kişi öğrenenin arkadaşları ya da gereksinim duyulduğu zamanlar öğreten olabilir. Bir başka deyişle öğrenen kendi öğrenmesini sürdürürken takıldıkları noktalarda öğretenden yardım alabilir.

Aktif öğrenme anlayışı ve geleneksel öğrenme anlayışı ile düzenlenen öğretim ortamları arasındaki farklılıklar Johnson, Johnson ve Smith (1991) tarafından çizelge 1’de özetlenmektedir.

Aktif Öğrenmenin Etkililiği
Aktif öğrenmenin etkililiğine ilişkin bir çok kanıt vardır. Örneğin, aktif öğrenme ilkelerinin uygulandığı sosyal etkileşimi ve üst düzey zihinsel becerilerin kullanılmasına elverişli işbirlikli öğrenme tekniklerinin bilişsel ve duyusal öğrenme ürünleri üzerinde oldukça önemli etkileri olduğu bilinmektedir. (Açıkgöz, 1992; Johnson ve Johnson, 1983; Slavin, 1990). Bunu kanıtlayan araştırmaların sayısı bini aşkındır.

Aktif öğrenmenin etkili olduğunu kanıtlayan bir başka grup araştırma bulgusu öğrenme stratejileri konusundadır (Açıkgöz, 1996; Weinstein ve Mayer 1986). Örneğin, Weinstein ve Underwood (1985) tarafından geliştirilen bir programda öğrencilere yeni öğrenilenlerle öncekiler arasında bağ kurma, öğrenilenler arasındaki anlamlı ilişkileri bulma gibi bilgi işleme stratejileri öğretilmiştir. Öğretim süreci öğrencilere bu stratejileri çiftli çağrışımların öğrenilmesinden okuduğunu anlamaya kadar çeşitli işlerde uygulama becerilerini kazandırmayı amaçlamıştır. Sonunda işleme stratejilerinin öğretilebileceği ve bu programdan geçen öğrencilerin okuduğunu anlama vb. işlerde daha başarılı olduğu ortaya çıkarılmıştır.

Aktif öğrenmenin farklı alanlardaki (biyoloji ve tarih) etkililiği ile ilgili bir dizi araştırma Hollanda’da de Jong ve Simons (de Jong ve Van Hout-Jolters, 1994) tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmalarda öğrencilere kendi öğrenmesini düzenleme stratejileri (yönelme, yönetme, yönlendirme, sınama) öğretilmiş ve bu yetiştirmeden geçen öğrencilerin başarılarında artış görülmüştür.

Aktif öğrenmenin etkililiğini kanıtlayan araştırma örnekleri sayılamayacak kadar çoktur. Burada örnekler listesi yapmak yerine de Jung’un (1994) öğretmen adayları ile yaptığı deneysel bir çalışmada-öğrencilerin devam zorunluluğu olmadan teknolojik yönden en donanımlı çevrelerde verilen eğitimi bile bıraktıklarını saptadıktan sonra – ulaştığı şu sonuca bir göz atmak tercih edilmektedir.

“Eğer eğitim; öğrencinin otomatik olmayan çalışmayı gerektiren sonuçlarının biliş ötesi bir biçimde kullandırmak bir başka deyişle öğrencinin düşünceliliğini harekete geçirmek istiyorsa hiper/multimedya öğrenme çevrelerini programın bir parçası haline getirmelidir. Bununla birlikte nuta-program diye adlandırılabilecek bir program multimedyanın anlam çıkarma aracı olarak kullanıldığı programlardır. Eğer olguları hatırlama yeteneğinin ya da problem çözmede hazır paket prosedürlerin kullanılmalarının ödüllendirildiği bir programın içinde yer alıyorsa en zengin teknoloji ve en bilgi üretme yönelimli çevreler bile düşünmeyi gerektiren öğrenmeyi gerçekleştiremez.”

Aktif Öğrenmenin Önündeki Engeller
Aktif öğrenmenin uygulanması başta öğrenci, ortam ve öğretmen olmak üzere öğretim sisteminin çeşitli ögelerinden kaynaklanan nedenlerle engellenebilir.

Örneğin öğrenciler bağımsız çalışmaya, kendi öğrenmeleri ile ilgili kararları almaya alışık olmayabilirler. Bu düzenlemeyi yapabileceklerine inanmayabilirler. Larsson (1983)’un da belirttiği bazı öğrenciler öğrenmeyle ilgili kararların yalnızca öğretmen tarafından alınabileceğini düşünerek sorumluluğu öğretmene atarlar. Öğretmenler de öğrencilerin bu durumunu görüp kontrolü ele almak zorunda olduğunu hissedebilir. Bu nedenle yalnızca öğrencileri bağımsız bırakmakla yetinmeyip onları bunu başarabilecekleri konusunda ikna etmeliyiz.
Bazı öğrenciler de aktif öğrenmeye inansalar bile onu uygulamak için gerekli bilişsel stratejilere sahip değillerdir. Hatta onun için ne yapmak gerektiğini bile bilmiyor olabilirler. Bu nedenle öğrencilerin yönelme, yönetme, sınama vb. aktif öğrenme stratejileri konusunda yetiştirilmeleri gerekmektedir. Bu yapıldığı zaman öğrencilerin daha aktif öğrenmeyi daha etkilice gerçekleştirdikleri saptanmıştır (de Jong,1994).

Öğrenciler için sözkonusu edilen bu engeller öğretmenler açısından da önem taşımaktadır. Öğretmenlerin aktif öğrenmeye inanmıyor, onu bilmiyor olması aktif öğrenme düşüncesinin en önemli engellerindendir. Bazı öğretmenler kontrolü öğrenciye vermekten çekiniyor olabilir. Ya da öğretmen öğrencilere sorumluluk verse bile başlangıçta onların başaramadığını görünce tekrar eski usule dönmesi aktif öğrenme uygulamalarının sonunu getirecektir.

Bunlar aşılması olanaksız engeller değildir. Asıl önemli olan niyettir, aşmak istemektir. Bu açıdan bakılınca aktif öğrenmenin önündeki en büyük engelin bütün yeniliklerin önündeki en büyük engel olan “değişmeye karşı direnme” olduğu söylenebilir. Nitekim, 1995 yılında Açıkgöz (1995) tarafından yapılan bir araştırmada işbirlikli öğrenme eğitiminden geçmiş olan öğretmenlerden bu teknikleri uygulayanların “onları uygulamayı isteyen ve nasıl uygulayabileceğini düşünen öğretmenler” olduğu saptanmıştır. Uygulamayanların ise uygulamayı hiç denemeden yeni tekniklerin uygulanamayacağına ilişkin nedenler buldukları görülmüştür.

Öyleyse, eğer önyargılı değilsek, aktif öğrenmenin uygulanmaması için hiçbir ciddi engel yoktur. Yeterki yenilenmeyi isteyelim, yenilikten korkmayalım.

Prof. Dr. Kamile Ün Açıkgöz

KAYNAKLAR
Açıkgöz, K.Ü.(1992).İşbirlikli Öğrenme: Kuram, Araştırma, Uygulama, Malatya:Uğurel Matbaası
Açıkgöz, K.Ü.(1995), Training teachers for cooperative classes.
Paper presented at World Conference on Teacher Education, Çeşme.
Açıkgöz,K.Ü.,Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir:Kanyılmaz Matbaası.
Anderson,R.C.(1984), Some reflections on the acquisition of knowledge. Educational Research, 13,5-10.
DeCharmes,R.(1985),Motivation enhancement in educational settings.
Bulunduğu eser: Ames, R., ve R.Ames (Ed.). Research on Motivation in Education (Vol.1), Orlando, FL:Academic Press, ss.275-310.
deJong,F.P.C.M. ve B.H.A.N. Van Hout-Walter (1994). Process-oriented ınstruction and Learning from Text,Amsterdam:VU University Press.
Doyle,W.(1986). Content representation in the teachers definitions of academic work. Journal of CurriculumStudies, 18.365-379.
Garner,R.(1990). When children and adults do not uselearning strategies:Towards a theory of setting. Review of Educational Research.60,517-531.
Huber, G.(Ed.) (Baskıda), Active Learning for Students and Teachers, OECD Yayını.
Johnson, D.W.,R.T.,Johnson (1989). Cooperation and Competition:Theory and Research, Edina, MN:Interaction.
Johnson, D.W., R.T., Johnson, K.A.Smith (1991). Activite
Learning: Cooperation in the College Classroom, Edina MN:Interaction.
Jones, B.F.., A.S.Palincsar, D.S.Ogle, E.G., Carr (Ed.) (1987).
Strategic Teaching and Learning: Cognitive Instruction in the Content Areas, Elmhurst, IL:ASCD Publications.
Larsson, S.(1983).Paradoxes in teaching. Instructional Science, 12,355-365.
Lesgold, A.M. (1986), Producing Automatic Performance. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisko.
Lillard, P.P.(1972). Montessori: A Modern Approach, NY: Schocken Books.
Marzano, R.J.(1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA:ASCD.
Recht, D.R. ve Leslie, L.(1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers memory of text. Journal of Educational Psychology, 80,16-20.
Robert, P.J. Simons (Baskıda), Definitions and theories of active learning. Bulunduğu Eser: Huber, G.(Ed.) Active Learning for Students and Teachers, OECD Yayını, ss.18-36.
Slavin, R. (1990). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Vygotsky, L.S., (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.
Weinstein, C.E. ve Underwood, V.L. (1985). Learning strategies: The how of learning. Bulunduğu eser: J.W. Segal, S.F. Chipman ve R. Glaser (Ed.) Thinking and Learning Skills (Vol.I): Relating Instruction to Research, Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum, ss.241-258.
Weinstein, C.E. ve Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. Bulunduğu Eser: M. Wittrock (Ed.). Third Handbook of Research on Teaching, New York: Mc Millan, ss.315-327.

Aktif Öğrenme= Etkin Öğrenme Aktif Öğrenme öğrencilere konuşma, dinleme, okuma , yazma ve düşünme imkanları sağlar. Ders içeriği, öğrenciden öğrendiğini uygulamayı gerektiren; problem çözme çalışmaları, informal küçük gruplar, simülasyonlar, örnek olaylar, rol oynama ve benzeri, etkinliklerle öğreni

Eğitim Yaklaşımları
• Etkin Öğrenme
• Etkileşimli (interaktif) Eğitim
• Edilgin Eğitim

Aktif Öğrenme Ne Değildir?
• Yetiştirme sürecinden geçmeden uygulama
• Etken öğrenme gelenekseli ortadan kaldırır
• Öğrenci güdüsüz ise etkin öğrenme uygulanmaz
• Öğrenciye anlattırma
• etkin öğrenme fazla zaman alır
• Etken katılım= etkin öğrenme
• Teknoloji kullanımı=etkin öğrenme
• Ders kitabı seçimini serbest bırakma
• Kitap defter açık sınav
• Yazılı yoklamaları anahtarsız değerlendirme
• Etkin öğrenme kalabalık sınıflarda uygulanmaz
• Etkin öğrenme öğretmenin önemini azaltır
Şu cümleler size ne ifade ediyor, söz edilen nedir?
“ Onu yükseltmek zor bir iş, bazan yerlere kadar eğilmek, bazan ayaklarınız üzerinde yükselmek gerekebiliyor. Yine de onu yükseltmek zevkli bir iş.

Ne olabileceğini düşünün. Doğru veya yanlış cevap yoktur. Daha sonra dip notuna bakın

Ders anlatma (konferans) yöntemi ile ilgili bazı bulgular:
• Öğrenciler ders anlatımında zamanın %40’ında dinlemiyorlar.
• Öğrenciler ilk 10 dakikada bilginin %70’ini, son 10 dakikada %20’sini alırlar.
• Öğrencilerin ilk ilgi ve dikkatleri ders sürdükçe sürekli düşer.
• Bir araştırma sonucu: Psikolojiye giriş dersini alan öğrenciler dört hafta sonra bu dersi hiç almayan kontrol grubundan sadece %8 daha fazla biliyorlardı.

Kaynak: Chet Meyers and Thomas B. Jones (1993) Promoting Active Learning Strategies for the College Classroom, s.14-15.

Aktif öğrenme için 3 koşul vardır:
Öğrencinin öğrenme ile ilgili kararlar alması Nasıl öğreneceğim ?
Nereyi öğrenemedim ?
Hangi stratejileri kullanayım
Zamanımı nasıl kullanayım

Öğrenenin zihinsel yeteneklerini kullanması Bilgiyi keşfetme
Soru sorma
Karşılaştırma yapma
Açıklama yapma
Örnek bulma
Anlam çıkarma
Önceki öğrenilenlerle bağ kurma
Değerlendirme
Çıkarımda bulunma

Sosyal etkileşim
Öğrenme kişisel ve içsel bir süreçtir
Sosyal etkileşim bu sürecin etkililiğini arttırır.
Etken öğrenme stratejisini oluşturan 4 yapı var:

• Konuşma
• Dinleme
• Yazma
• Yansıma: bilginin bir başka durumda kullanılması

Bu yapılar birbiri ile ilgili şu aktiviteleri içerir

• Açıklama
• Soru sorma
• Pekiştirme
• Bilgiyi uygun durumlarda kullanma

Etkin öğrenmenin temel düşünceleri
• Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir öğesidir
• Öğrenme birikimli bir sureçtir
• Öğrenmede çevre ile aktif etkileşim önemlidir
• Öğrencinin öğrenme becerileri geliştirilebilir
• Öğretimsel işler (öğrenciye ne yaptırdığınız) önemlidir

Etkin öğrenmenin amacı nedir?
• Bilimsel düşünmeyi öğretmek
• Bilgi kaynaklarına ulaşmayı öğretmek
• Problem çözme becerilerini kazanmak
• Neden sonuç ilişkisini kurmayı öğretmek
• Kendilerini yenilemeyi öğretmek
• Toplumsal bilinç kazandırmak
• İletişim becerilerini kazandırmak
• Akıl, bilgi, teknoloji üretebilmeyi sağlamak
• Yönetici ve girişimci insan olmayı öğretmek
• Sosyal becerileri geliştirmek

Kazanılması gereken en temel sosyal beceriler:
1-Duygu ve düşünceleri ifade edebilme, başkalarına güven ve olabilecek riskleri karşılayabilme
2-Yeni arkadaşlıklara açık olma
3-Söylemek istediğini karşı tarafa doğru anlaşılabilecek şekilde aktarabilme
4-Sürekli sosyal ilişkiler oluşturabilme
5-Değişik düşüncelere sahip olabilmeyi normal karşılama ve kabul etme

Öğretilecek grup çalışması becerileri
1-Sessiz olma, sırayla hareket edebilme, birbirine ismiyle hitap edebilme
2-İşbirliliği oluşturabilme, fikir ve sonuçlarını aktarabilme, arkadaşlarını çalışmalar için teşvik etme
3-Daha derin bir muhakeme stratejisine yönelme, eldekilerle yetinmemeyi öğrenme
4-Kişileri değil, düşünceleri eleştirme

Etkin öğrenmede kullanılan bazı yöntemler
• İşbirlikli öğrenme
• Keşfederek öğrenme
• Kavram haritasi
• Vızıldama
• Akvaryum
• Yönetici drama
• Dört köşe
• Tereyağı-ekmek
• sandaviç
• problem çözme
• örnek olay inceleme
• eğitimsel oyunlar
• araştırma yoluyla öğrenme
• Quatro
• Rulman (Ball-bearing)
• soru-cevap
• Tartışma vb.
Bu teorik bilgilerden sonra kullanılan yöntemlerden bazılarını tanıtmaya çalışacağız. Uygulanan 40’dan fazla yöntem vardır ve her gün sayı artmaktadır. Burada uygulamak isteyenleri bekleyen en önemli tehlike işi çok hafife alarak hemen herkesin bazı bilgileri edinmesinden sonra bu yaklaşımı uygulayabileceğini zannetmesi; bir ön eğitim olmaksızın, hatta rehber aracılığı ile ilk uygulamaların desteklenmesi gerçekleştirilmeden uygulamaya hemen geçilmesidir. Karşılaşılacak bazı başarısızlıklar yaklaşımın kötülenerek bir yana itilmesi ve geleneksel uygulamaya dönülmesine yol açabilir.

BİRLİKTE ÖĞRENME
Yöntem Johnson ve Johnson (1991) (bkz: ilk makale: Kaynaklar) tarafından geliştirilmiştir. Burada Ege Üni. Ziraat Fakültesinde okutulan “tarımsal yayım” dersinde nasıl kullanılabileceği açıklanmıştır.

Grup oluşturulması:
Öğrenci sayısı (örneğin 30)/ Grup büyüklüğü (örneğin 5)= 6 (dönerek sayılacak sayı)
Öğrenciler 1’den 6’ya kadar sayılarak herbirine bir sayı verilir. Daha sonra örneğin bütün birlerin, ikilerin …birer masaya (var ise) toplanmaları istenir. Eğer ortam buna uygun değilse, klasik dershane ortamı varsa ön ve arka sıralar birbirine dönerek gruplar yapılır.

Grupda görev bölüşümü
Malzemeci (metin vb. malzemeyi gruba getirir, teslim eder)
Güdüleyici (grup üyelerini teşvik eder)
Yazıcı ve sözcü (grup ödevini yazar, sınıfa sunar)
Denetmen (işlerin öngörüldüğü kurallara göre yapılmasını denetler)
Denetmen yardımcısı seçilir veya adlarının ilk harfine göre belirlenir.

Metinlerin dağıtımı
Örneğin öğrencilere tarımsal yayım dersinde iletişim kuramı bölümü öğretilmek istensin. Ders kitabından ilgili kısım kullanabilir. İstenirse çoğaltılmış bir metin dağıtılabilir.

Metnin bireysel olarak okunması
Örneğin 10 dakikalık bir sürede öğrenciler metni okurlar. Metin az sayıda ise ikişer veya üçer kişilik gruplar halinde de okuyabilirler.

Bireysel ödev
Her öğrenci örneğin on dakikalık bir sürede öğretmenin sorduğu bir soruya bireysel olarak bir yanıt hazırlarlar. Bu yanıt bir sayfalık bir kağıda yazılabilir ve sonunda öğretmen tarafından toplanarak puan verilebilir. Örneğimizde şöyle bir soru sorulabilir: “İletişim kuramı bağlamında, çiftçiye yönelik tarımsal dergiler, mesajlarını çiftçiye daha iyi iletebilmek için nelere dikkat etmeliler? Neler yapmalılar? Neler yapmamalılar?”

Grup ödevi
Bireysel ödevler bititikten sonra grup aynı soruya yanıt arar. Herkes grupda fikrini söyler ve tartışır. Örneğin gene on dakikalık bir süre içinde bir grup ödevi hazırlanır. Bir kağıda grup üyeleri isimlerini ve grubun cevabını yazarlar. Eğer yeterli malzeme varsa bu daha büyük kağıtlara afiş kalemleri ile poster şeklinde de hazırlanabilir. Bu gup ödevi öğretmen tarafından sonunda toplanarak not da verilebilir. Öğrenci bireysel ve grup ödevinden puanlar alabilir.

Grup ödevlerinin poster tarzında sergilenmesi
Her grup, ödevini aralıklı olarak (örneğin birisi tahtaya, ötekisi kapıya) asar. Herkes ayağa kalkar ve posterler okunur. Gupdan bir kişi dönüşümlü olarak posterin önünde bekliyerek savunma, açıklama yapabilir.

Toplu tartışma

Grup sözcüleri grubun görüşlerini ve sonucunu sınıfa kısaca anlatır. Öğretmen bu arada yeni açıklamalar veya anlatımlarla konuyu pekiştirip daha iyi anlaşılmasını sağlayabilir.
Bütün süreç boyunca öğretmen sınıfı terketmez, gazete okumak gibi şeylerle ilgilenmez. Grupları gezerek soruları cevaplandırır. Açıklama yapar. Yardım eder.

BİRLİKTE SORALIM BİRLİKTE ÖĞRENELİM
Bu yöntem Prof. Dr. Kamile Açıkgöz tarafından geliştirilmiştir. 1988’den beri uygulanmaktadır.

Grubları oluşturulması
Örneğin 30 kişi varsa, beş kişilik grublar oluşturacaksanız, 30/5= 6 sayılacak sayıdır. Birden altıya kadar bütün grup bitinceye kadar dönerek sayın. Daha sonra birleri belli bir masaya, ikileri başka masaya,… çağırarak grupları oluşturun. Değişik bilgi ve beceri düzeyindeki öğrencileri ve birbiri ile daha az ilişkideki kişileri gruplarda toplama amaçlanmaktadır.

Gruplarda öğrenciler, çok kısa bir sohbet yapmaları sağlanarak birbirlerine ısındırılır. Grubun kendisine bir isim vermesi istenebilir. Örneğin ”papatya grubu”. Grupda görev bölüşümü yapılır. Yazıcı, sözcü ve postacı seçilir.

Okuma
Kullandığımız kitaptan bir bölüm açılması istenebilir veya fotokopi vb. bir çoğaltma ile hazırladığımız bir metin öğrencilere dağıtılır. Örneğin “Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi teorisi” öğretilmek istenebilir. Bu metinler öğrenciler tarafından bir süre (örneğin 10 dakika) okunur.


Bireysel soruların oluşturulması
Her öğrenci örneğin on dakika içinde cevabını bildikleri, derinliği olan bir soru hazırlar. “Maddelerini sayın” gibi kolayca cevaplanacak, cevabı açıkça belli olan ve cevabı metinden kolayca bulunacak bir soru olmamalıdır. Sorular gruba sorulur ve grup üyeleri soruyu cevaplandırmaya çalışırlar.

Grup sorularının hazırlanması
Grup aynı şekilde diğer gruplara sorulacak iki soru hazırlar ve bunları bir kağıda yazar.

Soruların gruplara dağıtılması
Postacı bu kağıdı bir gruba iletir. Her grup aynı işlemi yapar.

Soruların grupca cevaplandırılması
Grup tartışarak cevaplarını hazırlar.

Cevapların sınıfa sunumu
Sözcüler kendi gruplarına yöneltilmiş sorulara verdikleri cevapları sınıfa sıra ile söz alarak sunarlar.

Bütün sınıfın tartışması
Gruplar sunumlarını tamamladıktan sonra öğretmen konuyu özetleyerek genel bir tartışma başlatabilir.

Sürecin sonunda öğretmen kısa bir sınav da yapabilir. Bu yöntem kuramsal konularda daha etkili uygulanabilmektedir.

BİRLEŞTİRME YÖNTEMİ
Eliot Aronson ve meslekdaşları tarafından geliştirilmiştir. Her öğrenci hem öğreten hem öğrenen durumundadır. Bu yöntemi tarım ekonomisi dersinde “tarımda risk ve belirsizlikler ve başa çıkma yöntemleri” konusunu örnekleyerek anlatacağız. Risk ve belirsizliklerle başa çıkmak için beş yol bulunmaktadır. Bunlar:
• Sigorta
• Farklılaştırma
• Anlaşmalı tarım
• Esneklik
• Akışkanlıkdır.
Bu konunun birleştirme yöntemi ile işlenmesinin yararlı olacağı düşünülmüştür.

Grup oluşturma
Ders konusunun beş alt konusu olması nedeniyle beşer kişilik gruplar oluşturmaya karar verilmiştir.

Öğrenci sayısı ( örneğin 30)/ grup büyüklüğü (5)= 6 (sayma sayısı). Bir, iki..altı diye sayılarak öğrenciler belirlenirler. Bütün birler, ikiler..altıların gösterilen yerlerde grup oluşturmaları istenilerek gruplar oluşturulur. Grup bir sözcü ve malzemeci seçer.

Konuları paylaşma ve okuma
Grupdaki her kişi yukarıda sayılan bir başa çıkma yolunu alarak (örneğin sigorta) konular paylaşılır. Her grup üyesi kitaptan veya dağıtılan çoğaltmalardan kendisi ile ilgili olanı bularak belli bir süre (örneğin 15 dakika) okur.

Uzmanlık gruplarında toplanma ve görüşme
Herkes ayağa kalkarak yeni uzmanlık gruplarında tekrar toplanırlar. Gruplarda bulunan ve aynı konuyu işleyen kişiler (örneğin sigorta konusu) bir uzmanlık grubu olan (sigorta gibi) yeni gruplarda toplanır. Burada beş ayrı uzmanlık grubu oluşacaktır. Bu uzmanlık grubu örneğin 15 dakika kendi konularını aralarında görüşürler, tartışırlar, birbirlerine açıklama yaparlar. Bir kağıda adlarını yazarak konuyu özetlerler. Gerektiğinde konuyu basitçe sunabilmek amacıyla şekil, grafik hazırlayarak poster benzeri görsel materyal hazırlarlar.

İlk gruplara dönüş
Katılanlar ilk gruplarına dönerler. Bütün gruplara şu soru yöneltilir:
“İzmir Menemen’de yoğunlukla pamuk, çekirdeksiz kuru üzüm üreten üreticiler risklerle mücadele etmek için neler yapabilirler?”
Her kişi kendi konusunu gruba anlatır. Grubun konusunu anlamasına çalışır. Yöneltilmiş soru konusundaki önerilerini de ekler. Bundan sonra grup tartışarak bir sonuca varır. Grup sözcüsü gerekli notları alır. Bu aşama da 15 dakikada tamamlanabilir.

Sözcülerin sunuşları
Sözcüler sırayla grubun bulduğu çözümleri sınıfa anlatır. Öğretmen gerekli açıklamaları ve katkıları yapar.

AKADEMİK ÇELİŞKİ
“Akademik çelişki kritik düşünmenin, akılcı yargılara ulaşmanın öğretilmesinde etkili olabilecek bir stratejidir…. Sosyal bilimlerden fen bilimlerine, mühendisliğe kadar birçok alanda uygulanmaktadır. Önemli olan çelişki-çatışmaların önlenmesi değil onların yapıcı olarak kullanılmasıdır.”

Bu uygulamada, tarım ekonomisi dersinde “karşılaştırmalı üstünlükler kuramı”, “dış ticaret hadleri” ve “Singer-Preibish tezi” öğretilmek ve bu konularda bir kavrayış geliştirmek istenmiştir. Konunun en az iki cepheden incelenebilmesi nedeniyle “akademik çelişki” yöntemin bu konuya çok uygun olduğu düşünülmüştür.

Materyal: Ders kitabı varsa kullanılabilir. Yoksa konuları içeren çoğaltmalar dağıtılabilir.
Uygulama:
Grupların oluşturulması (5 dakika)
Dörder kişilik gruplar oluşturulmuştur. Çok büyük sınıflarda altı da olabilir. Bu sayı sayılarak yapılır.

Öğrenci sayısı (örneğin 32)/ 4 (grup büyüklüğü)=8 (sayılacak rakam)
Sınıfda dönerek birden sekize kadar sayılır. Daha sonra bütün birlerin, ikilerin vb. gösterdiğiniz yerlerde grup yapması istenir.

Alt gruplara ayrılma ve okuma (25 dakika)
Dört kişi ikişerden iki alt gruba ayrılır. Her alt grub kendi içinde okuyarak tartışarak bir görüşü savunacaktır. Örneğimizde bir alt grub şunu savunacaktır:

“Türkiye’nin, karşılaştırmalı üstünlükler kuramına göre az sayıda tarımsal üründe yoğunlaşarak üretim ve dışsatım yapısını oluşturması yararlıdır. Yani daha az sayıda ürün üretilecek, bunlar ihraç edilecek, karşılığında da tarım ürünleri ithal edilebilecektir.”

Diğer alt grub şunu savunacaktır:
“Türkiye’nin, karşılaştırmalı üstünlükler kuramına göre az sayıda tarımsal üründe yoğunlaşması zararlıdır. Birçok ürünü yetiştirme, kendine yetme ve ihraç etme daha iyidir. Ancak az sayıda tarımsal ürün ithal edilmelidir.”

Kitapdaki veya dağıtılan çoğaltmadaki ilgili bölüm öğrencilerce okunur. Belli bir süre verilir. Alt grup kendi arasında tartışarak gerekçelerini hazırlar. En iyi bir şekilde tezini savunmaya çalışır.

Alt grupların tartışması (20 dakika)
Belli bir süre içinde alt gruplar tezlerini karşı alt gruba anlatır. Onları ikna etmeye çalışır. Ancak bu aşamada grup bir görüşü seçebilir veya geliştirebileceği üçüncü bir görüşü kabul edebilir. Bir sentez yapılabilir. Bu aşamada grupdan dersde bitirilecek yazılı bir ödev istenebilir.

Grup temsilcilerinin sunuşu (15 dakika)
Grup temsilcileri sınıf önünde vardıkları sonucu sunarlar. Bu arada öğretmen bazı açıklamalarla katkıda bulunabilir.

KÖŞELENME
Yanıtı çok belirli olamayan konular için bu yöntem kullanılabilir. Bunu bir konu ile örnekleyelim. Araştırma politikası ile ilgili öğrencilerinize bir bakış açısı kazandırmak istediğinizi varsayalım. Öğrencilerimize şöyle bir senaryo verilebilir:
“Bir pamuk araştırma enstitüsünde bu yıl araştırma için kullanılacak bir fon ancak bir araştırma için yeterli olsun. Nasıl bir araştırma konusunun desteklenmesini önerirsiniz. Niçin?”

Öğrencilerimizden önce çok kısaca alternatifler alınır. Örneğin gübreleme araştırması, hasat makinası araştırması, ıslah araştırması, bitki koruma araştırması vb. gibi alternatifler sıralanır. Daha sonra her konu için bir masa veya sınıfda bir köşe gösterilir. Aynı alternatifi savunan kişiler bir grubda toplanırlar. Hatta oluşan bu gruplar ayakta bile çalışabilirler. Gruplar konuyu tartışır. Gerekçelerini hazırlar. Örneğin neden bu konunun seçilmesi gerektiğini ortaya koyarlar. Daha sonra her gruptan bir temsilci sınıfa tezini anlatır.

RULMAN (BALL BEARİNG)9
Bu yöntem oldukça hareket getiren bu nedenle de sınıfdaki monotonluğu gideren, eğlenceli bir yöntemdir. Bütün sınıf iç içe iki çember oluşturur. Sandalyeler içdekiler dışa, dışdakiler içe bakacak şekilde karşılıklı sıralanır. Bu oluşum görünümünden ve hareket tarzından dolayı rulmana benzemektedir.

Bu yöntem bir konu üzerinde farklı bakış açılarını kavratabilmek açısından oldukça yararlıdır. Örneğin şöyle bir konuyu ele aldığımızı varsayalım:
“Bir tarım il müdürlüğünde yeni atanan “çiftçi eğitim ve yayım şubesi” müdürü bütün köy grup merkezlerine bir yazı göndererek teknik elemanların önder çiftçilerle yaptıkları görüşmeleri, tavsiyeleri ve gelişmeleri tarihliyerek bir sayfalık bir raporda toplamaları ve bunu dosyalamalarını istemiştir. Müdürün yazısı gittikten iki ay sonra yapılan gözlemlerde çok az sayıda köy grup merkezinde bu rapor yazma ve dosyalama işleminin yapıldığı görülmüştür. Müdürün bu istemindeki amacı gelecekte de kullanılacak bilgileri oluşturmak ve kurumsal bilgi birikimini sağlamaktır. Sizce köy grup merkezlerindeki elemanlar neden bu isteği yerine getirmemişlerdir? Bu sorunun çözülmesi için ne yapmak gereklidir?”

Bu senaryoyu öğrencilere anlattıktan sonra öğrenciler anlatılan iki çember halinde iç ve dış çemberdekiler birbirine bakacak şekilde otururlar. Karşıkarşıya gelen öğrenciler birbirlerine düşüncelerini ve çözümlerini anlatırlar. Makul bir süre sonunda (örneğin 5 dakika) dış çemberdekiler yerlerinden kalkarak saat yönünde bir sandalya atlıyarak tekrar otururlar. Bu defa karşılıklı gelen öğrenciler aynı konuyu tartışırlar. Bu işlem 3-4 defa tekrarlanabilir. Böylelikle herkes farklı birkaç bakış açısı kazanmış olur. Daha sonra forum şeklinde öğrenciler görüşlerini sınıfa anlatabilirler. Öğretmen katkılarda bulunabilir. Konu ile ilgili teorik bilgiler verebilir. (Örneğin iletişim veya motivasyon teorileri konusunda)

KAVRAM AĞI VEYA KAVRAM HARİTASI
Bir hafta önce anlatılan bir konuyu pekiştirmek için yapılabilir. Eğitimsel oyun veya çalışmadır. Kavramlar kartlara veya kağıtlara yazılır. Tek tek öğrencilere veya gruplara dağıtılır. Gruplar kendilerine gelen kavramları önce kitaba bağlı kalmadan kendi arasında tartışır. Kavramlar diğer gruplarla değişilebilir. Daha sonra kitaba, diğer kaynaklara veya öğretmene başvurulabilir.
Örnek olarak bu yöntemin uygulanması amacıyla bir veya birkaç hafta önce işlenmiş “karşılaştırmalı üstünlükler teorisi, ticaret hadleri” konuları ele alınabilir.

Yapılacak işler:

• Grupların oluşturulması (Dört veya beş kişilik gruplar oluşturulabilir)
• Kartların hazırlanması
• Kartların gruplara veya bireylere dağıtılması
• Kavramların grupda araştırılıp tartışılması
• Kavramların grup tarafından sınıfa sunulması
• Kartların sergilenmesi

Dersimizin konusu ile ilgili olarak aşağıdaki kavramlar gruplara sunulabilir:
• Karşılaştırmalı üstünlük
• Mutlak üstünlük
• Dış ticaret hadleri
• Dış ticaret açığı
• Dış ödemeler dengesi
• Dışsatım fiyat indeksi
• Singer-Preibish tezi
• Emek yoğun üretim
• Teknoloji yoğun üretim
• İhtisaslaşma (bir üründe)

PROJE HAZIRLAMA
Proje hazırlama yöntemi en etkili olarak grup çalışması ile yapılabilir. Ancak ülkemizde öğrencilerin bazılarının kaytarma yoluyla çalışmayarak yükü gruplarındaki bir veya iki kişiye yıktıkları da çok rastlanılan bir durumdur. Kalabalık sınıflarda bu daha yaygındır. 20-25 kişilik sınıflarda bu sorun aşılabilir. Bu nedenle çok kalabalık sınıflarda proje çalışmaları bireysel de yapılabilir.

Bu yöntemin uygulanmasına “tarımsal proje hazırlama” dersi örnek verilebilir. Herhangi bir projenin hazırlanabildiği her dersde bu yöntemden yararlanmak mümkündür. Örneğin hayvancılık, peyzaj, sulama, makina, kırsal kalkınma, yayım, kooperatifçilik, pazarlama vb. bir çok alanda proje hazırlanabilir ve bunlar da bir dersin parçası olabilir.

Burada kırsal kalkınma veya yayım projelerinin bir sınıfda eğitim amacıyla işlenmesi örneklenecektir. Bu projelerde grup halinde çalışılacaksa benzer projeler yapmak isteyen öğrenciler biraraya getirilerek 5-6 kişilik gruplar oluştururlar. Ders klasik konferans sunumları ve öğrencilerin grup çalışmaları şeklinde sürdürülebilir (entegre edilebilir) Burada en önemli problem öğrencilerin gerçek bir proje hazırlamakta bilgi toplamak açısından karşılaştıkları zaman sıkıntısıdır. Öğrencilerin hazırlayacakları proje bir ucunda gerçek proje, bir ucunda ise bütün verilerin öğretmen tarafından verildiği “örnek olay” (case study) olan bir eksende, bu iki ucun iki arasında bir yerde olacak şekilde hazırlanabilir. Örneğin proje Bayındır İlçesinde bir kırsal kalkınma projesi veya hayvancılık projesi olsun. Verilerin bir kısmı gerçek verilerdir. Örneğin köy nufusları, ekim alanları, üretim vb. veriler istatistik kitaplarından, tarım ilçe müdürlüğünden veya başka yayınlardan alınabilir. Ancak örneğin projede kullanılacak araçların veya sperm fiyatları, temin etmek zor ise öğrenci tarafından tahmin edilerek konulabilir. Öğrencinin bütün verileri gerçek olarak temin etmesi halinde gerekecek zaman hatta bunları elde etmek için gerekecek para çok fazla olacaktır. Bu durumda öğrenci bunları yapamayacak veya diğer derslerini ihmal ederek bunları elde edecektir. Öğrenci bu verileri birbiri ile tutarlı olarak kullanarak projesini yapacaktır.

Öğretmen teorik olarak vermek istediği bilgileri konferans yöntemi ile anlatabilir veya başka aktif öğrenme yöntemleri ile bunlar öğrenilebilir. Öğrenciler diğer bir dersde veya ev çalışmasında bu öğrendikleri teorik konuları kendi projelerine uygularlar. Örneğin yer seçimi yöntemleri öğretilir, öğrenciler kendi verilerini kullanarak bunları projelerine uygularlar. Öğrenciler veri toplama vb. konularda işbölümü yapabilirler. Öğrencilerin toplantı yaparak ortak çalışmalar yapmaları sağlanır. Bir sonraki dersde gruplar her defasında değişen sözcülerle projelerinin hazırladıkları kısmını (örneğin yer seçimi) sınıfa sunarak eleştirileri alabilirler. Öğretmen bu sırada konunun anlaşılıp anlaşılmadığını anlayabilir ve eksikleri ek açıklamalarla kapatabilir. Bu şekilde dersler sürdürülür. Dersin son haftasında bütün gruplar daha önce eleştirilmiş ve düzeltilerek son şeklini almış projelerini grupdaki her öğrenciye 4-5 dakika sunum olanağı sağlayarak topluca sunarlar. Dersde alınacak notlarda grup projesinin kalitesi, bireysel olarak da sunumdaki beceri ve soruları cevaplandırma dikkate alınabilir.

Ancak yukarıda da söylendiği gibi kalabalık sınıflarda grup çalışmalarının başarılı olamayacağı düşünülüyorsa projeler bireysel olarak da verilebilir.

GRUP ARAŞTIRMASI-PROJE YÖNTEMİ
Bu yöntemin temelleri John Dewey tarafından atılmıştır. Dewey’e göre sınıftaki işbirliği demokratik yaşam için bir ön koşuldur.
Grup Araştırması yöntemi de bireylerarası diyaloğa dayalıdır. Sınıftaki öğrenmenin duyuşsal ve sosyal yönlerine önem verilir. İşbirlikli etkileşim ve iletişim ancak küçük gruplarda elde edilir. Grup Araştırması yöntemi daha sonra, özellikle İsrail’de Sholomo ve Yael Sharan ile Rachel Hertz-Lazorowitz tarafından yoğun olarak araştırılarak geliştirilmiştir.

Grup Araştırması Yönteminde öğrenme etkinliklerinin öğrenciler tarafından yönlendirilmesi vurgulanmaktadır. Grup Araştırması araçlarda işbirliği ve grup amacı ilkelerine dayalı olarak geliştirilmiştir (Sharan ve Hertz-Lazarowitz, 1980). Öğrenciler bir konuyu planlayarak, o planı uygulayarak, bilgi toplayarak ve o bilgileri çok yönlü bir problemin çözümünde kullanarak, sentezleyerek ve çalışmalarını birleştirerek araştırma yaparlar. Bu yöntemin başlıca dört özelliği vardır. İlk olarak, seçilen konu alt konulara ayrılarak küçük gruplar halinde çalışmakta olan öğrencilere verilir. İkinci olarak, çalışma konuları bağımlılığı sağlayıcı işbölümünü gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Üçüncü olarak, öğrenciler arasında çok yönlü iletişim kurulur. Bunun için öğrenciler iletişim ve sosyal becerilerin kazanıldığı bir ön yetiştirmeden geçirilirler. Dördüncü özelliği ise öğretmenin kaynak kişi ve kolaylaştırıcı olma rolüdür. Öğretmen gruplar arasında dolaşarak öğrencilere karşılaştıkları sorunların çözümünde yardımcı olur.

Grup Araştırması yönteminin uygulanması altı basamaklı bir süreçtir. Her aşamada öğrencinin durumuna, zamana ve ortama uygun değişiklikler yapılabilir. Bu basamaklar şunlardır:

1. Öğretmen önce genel bir konu saptar. Öğrenciler, kaynakları gözden geçirerek, beyin fırtınası vb. teknikler kullanarak ve tartışarak bu konuyu alt konulara ayırır. Bu işlem sırasında önce öğrenciler tek tek öneriler getirirler. Sonra bu öneriler üzerinde tartışma açılır ve tek bir liste oluşturulur. Daha sonra aynı alt konuya ilgi duyan öğrenciler biraraya gelerek iki ya da altı kişilik gruplar oluştururlar. Ancak grupların yetenek, özgeçmiş ve cinsiyet açısından heterojen olmasına özen gösterilir. Bunun dışında öğretmen kendi görüşünü kabul ettirmeye çalışmaz. Öğrencilerin önerilerini reddetmemeye çalışır. Bu aşamada üç grup amaç vardır. Öncelikle öğrencilerin ana konuyu araştırması, alt konuları seçmesi ve öneriler getirmesi sırasında öğretimsel amaçlara; öğrencilerin gruplar oluşturması sırasında örgütsel amaçlara; öğrencilerin grupça çalışarak birbirine yardım etmesi ve desteklemesi ile sosyal amaçlara hizmet edilmektedir.

2. Bu aşamada grup üyeleri birlikte çalışarak kendi alt konularını nasıl araştıracaklarını planlarlar. Konunun hangi yönlerini hangi kaynaklardan yararlanarak hazırlayacaklarına ve nasıl bir işbölümü yapacaklarına karar verirler. İşbölümü özellikle olumlu bağımlılık ve bireysel değerlendirilebilirlik için gereklidir.

3. Gruplar planlarını uygulayarak araştırmayı yaparlar. Öğretmen okulda ve okul dışında öğrencilerin kullanabilecekleri kaynakları düzenler. En iyisi konularla ilgili kaynakların toplandığı bir öğrenme merkezinin oluşturulmasıdır. Her öğrenci kendi payına düşen kısımlar ile ilgili bilgiyi toplar analiz eder ve değerlendirir. Sonra bütün grup üyeleri bir araya gelerek edindikleri bilgileri paylaşarak grubun araştırma problemini çözmeye çalışırlar. Bu noktada grup tartışmaları teşvik edilir. Bu basamak en uzun süren basamak olabilir. Öğrencilere çalışmalarını bitirebilmeleri için gerekli zaman tanınır. Ayrıca, öğretmen araya girerek gruplara birlikte çalışma becerilerini öğretebilir.

4. Bu aşamada gruplar veri toplamadan ve bilgilerin açıklığa kavuşturulmasından sonra ulaştıkları sonuçları rapor haline getirirler. Bu sırada ana düşüncenin ifade edilmesi, parçalarının bir bütün oluşturacak biçimde bir araya getirilmesi gibi etkinlikler yer alır. Öğrenciler, hem öğretici olan hem de sınıftaki diğer öğrencilerin dikkatini çeken bir rapor hazırlayabilmek için çalışırlar. Bunun için her gruptan bir temsilcinin katıldığı Yürütme Kurulu oluşturulur. Bu komite grupların araştırma raporu için hazırladığı planları gözden geçirir, zamanlamayı yapar ve grupların malzeme isteklerini alır. Öğretmen yine danışmanlık yapmaya devam eder. Öğrencileri raporda ana düşünceyi açıklığa kavuşturmaları, sınıfta kullandıkları kaynaklar hakkında bilgi vermeleri, soru-yanıt uygulamalarına yer vermeleri, sunum sırasında herkese eşit rol verilmesi ve gereksinim duydukları malzemeleri önceden bildirmeleri doğrultusunda yönlendirir.

5. Araştırma raporunun sınıfa sunulduğu aşamadır. Sunum sırasında görsel-işitsel araçların, diğer yaratıcı yolların kullanılması ve sınıftaki öğrencilerin katılımının sağlanması teşvik edilir.

6. Bu aşamada rapor, sunum ve öğrencilerin değerlendirilmesi yapılır. Öğrenciler diğer grupların sunumları ile ilgili dönüt vererek değerlendirme sürecine katılırlar. Eğer sınav yapılacaksa öğretmen farklı öğrenme düzeyleri ve türlerini dikkate almalıdır. Bu arada değerlendirilmesi gereken, öğrencilerin konuyu nasıl araştırdıkları, bilgileri problemlerin çözümüne nasıl uyguladıkları, nasıl çıkarımda bulundukları ve sonuca nasıl ulaştıklarıdır. Öğretmen, değerlendirme aşamasında Yürütme Kurulunun yardımını alır. Sınavlar genellikle bir iki hafta önceden duyurularak öğrencilere hazırlanmak için zaman bırakılır. Sınavlarda grupların kendi raporlarına dayalı olarak hazırladıkları sorulardan yararlanılır. Öğrenciler de sınava çalışırken bu soruları temel alırlar. Hazırlanma aşamasında yanıtlarını diğer gruplarla tartışıp geliştirirler.

AKTİF ÖĞRENİMİN YANLIŞ VEYA KÖTÜYE KULLANIMI
Dünyada her iyi şeyin başına gelen aktif öğrenimin de başına gelebilir. Bu da yanlış veya kötüye kullanımdır. Bunlardan biri öğretmenin grupları oluşturduktan sonra kendi işleri ile uğraşması hatta sınıfdan çıkarak odasına gitmesi, başka işlerle uğraşmasıdır. Öğretmen asla sınıfı terketmemeli, öğrenciler arasında dolaşarak diyalog kurmalı, ek açıklamalar yapmalı, yavaş öğrenenlere yardım etmelidir. Aksi takdirde başarı konferans yönteminden bile kötü olabilir.

Prof. Dr. Tayfun Özkaya

KAYNAKLAR
Açıkgöz, K.Ü.(1992).İşbirlikli Öğrenme: Kuram, Araştırma, Uygulama, Malatya:Uğurel Matbaası
Açıkgöz, K.Ü.(1995), Training teachers for cooperative classes.
Paper presented at World Conference on Teacher Education, Çeşme.
Açıkgöz,K.Ü.,Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir:Kanyılmaz Matbaası.
Anderson,R.C.(1984), Some reflections on the acquisition of knowledge. Educational Research, 13,5-10.
DeCharmes,R.(1985),Motivation enhancement in educational settings.
Bulunduğu eser: Ames, R., ve R.Ames (Ed.). Research on Motivation in Education (Vol.1), Orlando, FL:Academic Press, ss.275-310.
deJong,F.P.C.M. ve B.H.A.N. Van Hout-Walter (1994). Process-oriented ınstruction and Learning from Text,Amsterdam:VU University Press.
Doyle,W.(1986). Content representation in the teachers definitions of academic work. Journal of CurriculumStudies, 18.365-379.
Garner,R.(1990). When children and adults do not uselearning strategies:Towards a theory of setting. Review of Educational Research.60,517-531.
Huber, G.(Ed.) (Baskıda), Active Learning for Students and Teachers, OECD Yayını.
Johnson, D.W.,R.T.,Johnson (1989). Cooperation and Competition:Theory and Research, Edina, MN:Interaction.
Johnson, D.W., R.T., Johnson, K.A.Smith (1991). Activite
Learning: Cooperation in the College Classroom, Edina MN:Interaction.
Jones, B.F.., A.S.Palincsar, D.S.Ogle, E.G., Carr (Ed.) (1987).
Strategic Teaching and Learning: Cognitive Instruction in the Content Areas, Elmhurst, IL:ASCD Publications.
Larsson, S.(1983).Paradoxes in teaching. Instructional Science, 12,355-365.
Lesgold, A.M. (1986), Producing Automatic Performance. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisko.
Lillard, P.P.(1972). Montessori: A Modern Approach, NY: Schocken Books.
Marzano, R.J.(1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA:ASCD.
Recht, D.R. ve Leslie, L.(1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers memory of text. Journal of Educational Psychology, 80,16-20.

[tekinfsm]

AKTİF ÖĞRENME


Giriş


Aktif öğrenme yeni bir düşünce değildir. Yüzyılın başından beri çeşitli yazarlar tarafından zaman zaman dile getirilmiştir. Örneğin, Montessori öğrencilerin neyi öğrenmek istediklerine kendilerinin karar vermesini tavsiye etmiştir, Dewey bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine önem vermiştir. Bu düşüncelere değer verilmesine karşın; aktif öğrenme kavramının gelişmesi, ona yeni anlamların yüklenmesi, bu düşüncelerin doğruluğuna ilişkin ampirik kanıtların toplanması ve onların yaşama geçirilmesi son on yıl içinde olmuştur. Şu anda gelişmiş ülkelerde aktif öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar hükümetlerin desteklediği geniş ölçüdeki projeler halinde yürütülmektedir.

Aktif Öğrenme Nedir?

Aktif öğrenme
ØÖğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği
ØÖğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir .

Dikkat edilirse burada vurgulanan öğrencinin ilgili kararlar alması ve düşünmenin aktifleşmesidir. Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Gereksinim duyduğu zaman öğretenden yardım isteyebilir, ancak bu konuda düşünmesi gereken ve sorumluluk taşıyan öğrenendir. İnsanlar bunu yapabilecek kapasitedir. Araştırmalar da bu görüşü desteklemektedir. Örneğin etkin bir şekilde öğrenen deneklerin ne zaman stratejik davrandıklarının ne zaman davranmadıklarının farkında oldukları ortaya çıkarılmıştır. Aktif öğrenme konusunda dikkati çeken bir başka nokta aktif öğrenmenin “öğrenmeye aktif katılım”ı aşan bir kavram olmasıdır. Aktif öğrenme için aktif katılım gerekli, ancak yeterli değildir. Aktif öğrenme, aktif katılımın göstergeleri olan soru sorma, açıklama yapma vb. davranışların yanısıra öğrenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri de içermektedir.

Ayrıca bazı durumlarda aktif öğrenmenin yanlış anlamalara yol açtığı görülmekte ve konuları öğrencilere paylaştırıp onlara anlattırılarak aktif öğrenmenin uygulandığı düşünülmektedir. Bunun aktif öğrenme olduğu söylenemez. Tam tersine öğretmenin yapması gereken bir işi bu konuda yeterli bilgisi olmayan öğrencilerin yapması verimi düşürmektedir.

Aktif öğrenme öğrencilere konuşma, dinleme, okuma, yazma ve düşünme imkanları sağlar. Ders içeriği, öğrenciden öğrendiğini uygulamayı gerektiren; problem çözme çalışmaları, informal küçük gruplar, simülasyonlar, örnek olaylar, rol yapma vb. etkinliklerle öğrenilir.

Bu noktada aktif öğrenmenin temelini oluşturan başlıca düşüncelere bir göz atmanın aktif öğrenmenin ne olduğunun daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.

Aktif öğrenmenin bu kadar ilgi görmesinin başlıca nedenleri şunlardır:

1-Kendi öğrenmeleri hakkında söz sahibi olmak öğrencileri güdülemektedir
2-Bilgi birikiminde çok hızlı değişmeler olduğu için varolan bilgi ve becerileri kazanmanın yanısıra öğrenmeyi bilen meslek sahipleri diğerlerinden daha başarılı olmaktadır. Bu nedenle aktif öğrenme ile öğrenmeyi öğrenme birleştirilmiştir. Çünkü aktif öğrenme, öğrenciler onun nasıl yapılacağını biliyorlarsa gerçekleşebilir

Aktif Öğrenmenin Temel Düşünceleri


1) Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir ögesidir.
2) Öğrenme birikimli bir süreçtir.
3) Öğrenmede çevre ile aktif etkileşim önemlidir.
4) Öğrencinin öğrenme becerileri geliştirilebilir.
5) Öğretimsel işler (öğrenciye ne yaptırdığınız) önemlidir.

vÖğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir ögesidir

Aktif öğrenme düşüncesinin yayılmasındaki gecikmenin nedeni yüzyılın başından beri psikoloji ve eğitim bilim alanlarında davranışçılık akımının egemen olmasıydı. Davranışçılık akımına göre öğrenme, uyaran-tepki bağının oluşması ve bu bağın pekiştireçlerle güçlendirilmesi süreci olarak ele alınmaktaydı. Davranışçı öğrenme kuramları; aç bırakılmış ya da bir labirente kapatılmış güvercin, kedi vb. hayvanlar üzerinde yapılan deneylere dayanmaktaydı. Bu deneylerin çoğunda ilgili uyarana doğru tepkiyi gösteren hayvanlar içinde bulundukları zor durumdan kurtulmakta ve gösterdikleri tepki pekiştirilmekteydi. Bir başka deyişle bir dahaki sefere o uyaran karşısında o tepkiyi gösterme olasılığı artmaktaydı. Uzun yıllar insan öğrenmesi de bu yaklaşıma göre açıklanmıştır.

Bu yaklaşımın en büyük eksiği yalnızca öğrencinin edimi üzerinde durulması, edimin nedenleri, uyaran-tepki bağı oluşurken olup bitenler üzerinde durulmamasıydı. Davranışçılar öğrenmenin gözlenemeyen kısmı ile ilgilenmiyordu. Öğrencinin anlayıp anlamadığı da pek dikkate alınmıyordu.

Çünkü öğrencilerin öğrenme sürecinde kendilerine aktarılan bilgileri pasif olarak alan ögeler olduğuna inanılmaktaydı. Buna göre, öğreticiler öğrencinin neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğine karar verir ve genellikle onların sessiz, pasif durdukları bir süreçte onlara bildiklerini aktarırlardı. Daha sonra yapılan sınavlarda öğrenciden kendisine aktarılanları tekrarlaması istenirdi. Bunun altında yatan düşünce anlatılanların öğrencilerce anlatıldığı biçimde anlaşıldığının varsayılması idi. Oysa son zamanlarda bilişsel anlayışla gerçekleştirilen öğrenme araştırmaları bunun böyle olmadığını ortaya çıkarmıştır. Herşeyden önce bir hayvan kapatıldığı labirentin içinde fazla düşünmeden dönüp durabilir ama insan labirentten nasıl çıkacağını planlayarak hareket eder. Bu öğrenme için de geçerlidir. Bu gelişmeler sonucunda aktif öğrenme anlayışı popüler olmuştur. Bu düşünceyi açıklığa kavuşturabilmek için çeşitli araştırmalarda yapılanı deneyelim ve şu cümlelere bir göz atalım;

“Onu yükseltmek zor bir iş. İnsanın bazen yerlere kadar eğilmesi bazen ayaklarının ucunda yükselmesi gerekebiliyor. Ancak onun yükseldiğini görmek insana müthiş bir zevk veriyor…”

Bu cümleleri ilk kez duyan kişileri yukarıdaki paragrafın neden bahsettiği sorulduğunda “bir insanın yetişmesi”, “insan onurunun yükseltilmesi”, “bir yere ulaşma istenci” vb. yanıtlar alınmıştır. Hatta bir yüksek lisans öğrencisi bu cümlelerin kendisine kitaplık yerleştirmeyi hatırlattığını söylemiştir. Oysa yukarıdaki cümleler uçurtmalarla ilgili bir metinden alınmıştır.
Aynı dili konuşan insanların üç cümleden böyle farklı anlamlar çıkarması ve farklı yorumlar yapması bize öğrenme malzemesini pasif olarak almadığını ve kendine özgü bir biçimde işlendiğini göstermektedir.

Bilişselcilere göre öğrenen yeni duyduklarını gördüklerini öncekilere ekler. Bilgiyi örgütleyerek, sınıflayarak, hipotezler geliştirip onları sınayarak ve yorum yaparak işler. Sonunda gerçekleşen öğrenme, öğrencinin bilgiyi işleme yöntemlerinden ve önceki öğrenmelerinden etkilenmektedir. Öğrenen yalnızca strateji kullanmada değil, yeni bilgileri öncekilerle ilişkilendirmede de etkindir. Öğrenenler varolan şemaları kullanarak yeni bilgiyi yapılandırır.

vÖğrenme birikimli bir süreçtir

Biraz önceki deneyden çıkarılabilecek bir başka sonuç da öğrenmenin birikimli bir süreç olduğudur. Dinlenen cümlelerden farklı anlamlar çıkarılmasının nedeni kişilerin geçmiş yaşantılarındaki farklılıklardır. Örneğin yukarıdaki cümleleri duyunca kitaplık yerleştirmeyi anımsayan yüksek lisans öğrencisi bir gece önce kitaplığını düzenlemişti.

Buna yol açan etken öğrenilenlerin bellekte şemalar halinde saklanmasıdır. Şema ise belli bir konuda bireyin sahip olduğu bilgilerin tümüdür. Ancak bu bilinenlerin basit bir toplamı değildir. Tersine öğreneni düşündüren dinamik yapılardır. Örneğin okuduğunu anlama sürecinde öğrenen önceki bilgilerini ve varolan şemaları kullanarak öğrenme malzemesini yeniden yapılandırır ve yenilerle eskileri ilişkilendirerek anlamlar çıkarır. Örneğin Recht ve Leslie’nin araştırmasında okuyup anlaması kötü ancak basketbol hakkında bilgisi olan öğrencilerin; basketbolla ilgili bir parçayı okuyup anlamada, okuyup anlaması iyi ancak basketbol hakkında bilgisi olmayanlar kadar iyi edim gösterdikleri saptanmıştır. Bu araştırma ön öğrenmelerin sonraki öğrenmeler üzerinde ne kadar etkili olduğunu göstermesi bakımından dikkat çekicidir.

Şu anda birikimin öğrenme sürecindeki rolü, ön öğrenmelerin kullanımını engelleyen (ön öğrenmelerin düzensizliği, içsel bilgiye ulaşamama vb.) etkenler incelenmekte ve buradan elde edilen bilgilerle öğrenme sürecinin etkinliğinin nasıl artırılacağı araştırılmaktadır.

vÖğrenmede çevreyle aktif etkileşim önemlidir

Bir çok yazara gore öğrenme sosyal bir süreçtir. Bir başka deyişle öğrenmenin ve gelişmenin temelinde sosyal etkileşim bulunmaktadır. Örneğin Vygotsky’e göre bilişsel gelişim çocuğun o toplumun daha gelişmiş üyeleri ile etkileşiminin ürünüdür. Bu etkileşim sayesinde çocuk daha sonra karşılaştığı sorunları çözerken kullanabileceği birikimi elde eder yani karmaşık zihinsel beceriler kazanır.

Bu görüş okuldaki öğretmenler için de geçerlidir. Öğrenme sırasında öğrenenlerin birbirleriyle ve öğretenle olan etkileşimi birlikte ortak bir anlayış oluşturmaya çalışmaları öğrenme sürecini verimli kılacaktır. Bunun nedeni etkileşimin öğrencilerin birbirinden ve öğrenmekten hoşlanmalarına yol açmasıdır. Bu da öğrencilerin enerjilerini çalışmalarına vermesini sağlamaktadır.




vÖğrencinin öğrenme becerileri geliştirilebilir

Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenme yeteneği durağan değil değişkendir. Eğitim yoluyla öğrencilerin öğrenme kapasiteleri artırılabilir. Bu nedenle eskiden olduğu gibi öğrencilerin yeteneklerine göre sınıflanması ve yeteneğin değişmeyen bir özellik olduğu doğru değildir. Tersine bir yandan öğrencinin bir konu alanına özgü bilgi ve becerileri öğrenirken diğer yandan öğrenmeyi öğrenmesi sağlanabilir.

Yapılan araştırmalar da bu görüşleri destekleyen bulgular sağlamışlardır. Kötü öğrencilerin iyi öğrencilerden farkının ön öğrenmelerindeki ve bilişsel strateji kullanımlarındaki farklılıklar olduğu saptanmıştır. Usta öğrenciler bilgiyi usta olmayanlardan daha hızlı işlemektedirler. Ancak daha önce de belirtildiği gibi bu farklılıklar durağan değildir. Bilişsel stratejiler öğrenilebilir. Yetişme ile daha iyi öğrenen olunabilir. Önemli olan öğrencilere bu fırsatların sağlanmasıdır.

vÖğretimsel işler önemlidir

Eğitim literatüründe yıllarca öğretmen özellikleri öğretmen davranışları, eğitim programları gibi dışsal kontrol ögeleri üzerinde durulmuş öğrencinin ne yaptığı ne düşündüğü ne algıladığı pek dikkate alınmamıştır. Yukarıda değinilen gelişmelerden sonra öğrencinin algıları, davranışları ve bilişsel süreçleri üzerinde durulmaya başlanmıştır. Öğrencinin ne ürettiği ve üretirken nasıl bir yol izlediği yani öğretimsel işler bu bağlamda dikkati çekmiştir. Örneğin, deneyin etkili bir yöntem olduğu bilinir. Eğer öğrenenlere deneyin nasıl yapılacağı, sonunda nelerin elde edileceği vb. bilgiler paketlenmiş bir biçimde sunulursa deney yapmak da fazla etkili olmayacaktır. Deney yönteminin aktifleşmesi öğrenenin küçük yönlendirmelerle deneyi yapması ve sonuçları keşfetmesi ile sağlanacaktır.

Doyle’e göre öğretimsel işler öğrencinin dikkatini, içeriğin belli noktalarına çeker ve bilgi işleme yollarını belirler. Bu etkiler, bilgiyi anlam çıkarmak için işleme ve yüzeysel özellikler için işleme arasındaki farklılıklarda açıkça görülebilir. Eğer deneklerden bir fotoğrafın içindeki A’ları saymaları istenirse denekler fotoğraftaki diğer özelliklere dikkat etmeyeceklerdir. Benzer biçimde bir şiirdeki kafiyelerin bulunması oradaki ana düşüncenin gözden kaçmasına yol açacaktır.

Öğretimsel işler bu denli önemli iken geleneksel öğretim uygulamalarında genellikle daha önce karşılaşılan bilginin tekrarlanmasını gerektiren bellek işlerine ya da standart bir işlemin uygulanmasını gerektiren işlemsel işlere yer verdikleri görülmektedir. Gerek bellek işlerinde gerekse işlemsel işlerde öğrencinin bilgiyi yeniden üretmesine gerek yoktur. Oysa daha üst düzeyde olan kavrama işlerinde öğrenci bilgiyi yeniden üretir. Örneğin, öğrenme malzemesini kendi cümleleri ile özetleme, ona örnek bulma ya da bir çok işlemin içinden o anda uygulanması gerekeni seçme ve neden onun kullanılacağını açıklamada olduğu gibi.









Aktif Öğrenmenin Amaçları:

ØBilimsel düşünmeyi öğretmek
ØBilgi kaynaklarına ulaşmayı öğretmek
ØProblem çözme becerilerini kazanmak
ØNeden sonuç ilişkisini kurmayı öğretmek
ØKendilerini yenilemeyi öğretmek
ØToplumsal bilinç kazandırmak
Øİletişim becerilerini kazandırmak
ØAkıl, bilgi, teknoloji üretebilmeyi sağlamak
ØYönetici ve girişimci insan olmayı öğretmek
ØSosyal becerileri geliştirmek

Aktif öğrenme için 3 koşul vardır:

A) Öğrencinin öğrenme ile ilgili kararlar alması
Nasıl öğreneceğim?
Nereyi öğrenemedim?
Hangi stratejileri kullanayım
Zamanımı nasıl kullanayım
B) Öğrenenin zihinsel yeteneklerini kullanması
Bilgiyi keşfetme
Soru sorma
Karşılaştırma yapma
Açıklama yapma
Örnek bulma
Anlam çıkarma
Önceki öğrenilenlerle bağ kurma
Değerlendirme
Çıkarımda bulunma
C) Sosyal etkileşim
Öğrenme kişisel ve içsel bir süreçtir.
Sosyal etkileşim bu sürecin etkinliğini artırır.


Aktif öğrenme stratejisini oluşturan 4 yapı vardır:

¨Konuşma
¨Dinleme
¨Yazma
¨Yansıma: Bilginin bir başka durumda kullanılması

Bu yapılar birbiri ile ilgili şu aktiviteleri içerir:

-Açıklama
-Soru sorma
-Pekiştirme
-Bilgiyi uygun durumlarda kullanma





Kazanılması gereken en temel sosyal beceriler:

1.Duygu ve düşünceleri ifade edebilme, başkalarına güven ve gerçekleşebilecek riskleri karşılayabilme
2.Yeni arkadaşlıklara açık olma
3.Söylemek istediğini karşı tarafa doğru anlaşılabilecek şekilde aktarabilme
4.Sürekli sosyal ilişkiler oluşturabilme
5.Değişik düşüncelere sahip olabilmeyi normal karşılama ve kabul etme.

Öğretilecek grup çalışması becerileri


1- Sessiz olma, sırayla hareket edebilme, birbirine ismiyle hitap edebilme
2- İşbirliği oluşturabilme, fikir ve sonuçlarını aktarabilme, arkadaşlarını çalışmalar için teşvik etme
3- Daha derin bir muhakeme stratejisine yönelme, eldekilerle yetinmemeyi öğrenme
4- Kişileri değil, düşünceleri eleştirme

Aktif öğrenmede kullanılan bazı yöntemler

·İşbirlikli öğrenme
·Keşfederek öğrenme
·Kavram haritası
·Problem çözme
·Örnek olay inceleme
·Araştırma yoluyla öğrenme
·Soru-cevap
·Vızıldama
·Eğitimsel oyunlar
·Tartışma vb.

Uygulanan 40’dan fazla yöntem vardır ve hergün sayı artmaktadır. Burada uygulamak isteyenleri bekleyen en önemli tehlike işi çok hafife alarak hemen herkesin bazı bilgileri edinmesinden sonra bu yaklaşımı uygulayabileceğini zannetmesi; bir ön eğitim olmaksızın hatta rehber aracılığı ile ilk uygulamaların desteklenmesi gerçekleştirilmeden uygulamaya hemen geçilmesidir. Karşılaşacak bazı başarısızlıklar yaklaşımın kötülenerek bir yana itilmesi ve geleneksel uygulamaya dönülmesine yol açabilir.

Birlikte Öğrenme


Bu yöntem Johnson tarafından geliştirilmiştir (1991).
1-Grup oluşturulması.
Öğrenci sayısı/grup büyüklüğü=dönerek sayılacak sayı
Öğrenciler 1’den 6’ya kadar sayılarak herbirine bir sayı verilir. Daha sonra örneğin bütün birlerin,ikilerin... birer masaya toplanmaları istenir. Eğer ortam buna uygun değilse, klasik dershane ortamı varsa ön ve arka sıralar birbirine dönerek gruplar yapılır.

2-Grupda görev bölüşümü yapılır.
Malzemeci (metin vb. malzemeyi gruba getirir)
Güdüleyici (grup üyelerini teşvik eder)
Yazıcı ve sözcü (grup ödevini yazar ve sınıfa sunar)
Denetmen (işlerin öngörüldüğü kurallara göre yapılmasını denetler)
Denetmen yardımcısı seçilir veya adlarının ilk harfine göre belirlenir.

3-Metinlerin dağılımı

4-Metnin bireysel olarak okunması (10 dak.)

5-Bireysel ödev
Her öğrenci örneğin 10 dakikalık süre ile öğretmenin sorduğu soruya bireysel olarak yanıt hazırlar.

6- Grup ödevi
Bireysel ödevler bittikten sonra aynı soruya grup yanıt arar. Herkes grupda fikrini söyler ve tartışır. Yine 10 dakikalık süre içinde grup ödevi hazırlanır. Öğrenci bireysel ve grup ödevinden puanlar alabilir.

7-Grup ödevlerinin poster tarzında sergilenmesi
Grupdan bir kişi dönüşümlü olarak posterin önünde bekliyerek savunma, açıklama yapabilir.

8-Toplu tartışma
Grup sözcüleri grubun görüşlerini ve sonucunu sınıfa kısaca anlatır. Öğretmen bu arada yeni açıklamalar veya anlatımlarla konuyu pekiştirip daha iyi anlaşılmasını sağlayabilir.

* Süreç boyunca öğretmen sınıfı terk etmez. Grupları gezerek soruları cevaplandırır. Açıklama yapar, yardım eder.

Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim

•Bu yöntem Prof. Dr. Kamile Açıkgöz tarafından geliştirilmiştir. 1982den beri uygulanmaktadır.

1-Grup oluşturulması
Gruplarda öğrenciler çok kısa bir sohbet yapmaları sağlanarak birbirlerine ısınmaları sağlanır. Grubun kendisine bir isim vermesi istenir. Grupda görev bölüşümü yapılır. Yazıcı, sözcü ve postacı seçilir.

2-Okuma
Öğrencilere bir metin verilir ve okunması istenir(10 dak. ).

3-Bireysel soruların oluşturulması
Her öğrenci örneğin 10 dk içinde cevabını bildikleri derinliği olan bir soru hazırlar. Sorular gruba sorulur ve grup üyeleri soruyu cevaplandırmaya çalışır.

4-Grup sorularının hazırlanması
Grup aynı şekilde diğer gruplara sorulacak 2 soru hazırlar ve bunları bir kağıda yazar.

5-Soruların gruplara dağıtılması

6-Soruların grupca cevaplandırılması
7-Cevapların sınıfa sunumu
8- Bütün sınıfın tartışması
gruplar sunumlarını tamamladıktan sonra öğretmen konuyu özetleyerek genel bir tartışma başlatabilir.
* Sürecin sonunda öğretmen kısa bir sınav yapabilir. Bu yöntem kuramsal konularda daha etkili uygulanabilmektedir.

Birleştirme Yöntemi


•Eliot Aronson ve meslekdaşları tarafından geliştirilmiştir. Her öğrenci hem öğreten hem öğrenen durumundadır.

1-Grup oluşturma
Ders konusunun sayısıyla eşit sayıda öğrenciden oluşan gruplar oluşturulur.

2-Konuları paylaşma ve okuma (15 dak.)
Gruptaki her kişi ders konularından birini seçer ve konusunu okur.

3-Uzmanlık gruplarında toplanma ve görüşme
Herkes ayağa kalkarak yeni uzmanlık gruplarında tekrar toplanırlar. Gruplarda bulunan ve aynı konuyu işleyen kişiler yeni gruplar oluştururlar. Bu yeni gruplar kendi konularını 15 dk aralarında görüşürler, tartışırlar, birbirlerine açıklama yaparlar. Bir kağıda adlarını yazarak konuyu özetlerler. Gerektiğinde konuyu basitçe sunabilmek amacıyla şekil, grafik hazırlayarak poster benzeri görsel materyal hazırlarlar.

4-İlk gruplara dönüş
Katılanlar ilk gruplarına dönerler. Bütün gruplara bir soru yöneltilir. Her kişi kendi konusunu gruba anlatır. Grubun konusunu anlamasına çalışır. Yöneltilmiş soru konusundaki önerilerini ekler. Bundan sonra grup tartışarak bir sonuca varır.Grup sözcüsü gerekli notları alır.

5-Sözcülerin sunuşları
Sözcüler grubun bulduğu çözümleri sınıfa aktarır. Öğretmen gerekli açıklamaları ve katkıları yapar.

Aktif Öğrenmeyi Gerçekleştiren Stratejiler


1-Yeni bir olayı paylaşmaya davet etmek

Tanım: Öğrencileri, başlarından geçen yeni veya ilginç bir olayı sınıfla paylaşmaya davet etmek.
Amaç: Öğrencilerin dikkatlerini derse toplamak ve sağlıklı bir sınıf ortamı oluşturmak.

2-Bilineni ve bilinmek isteneni belirlemek

Tanım:Öğrencileri belli bir çalışmaya hazırlarken veya derse başlarken, onlara konu ile ilgili olarak neleri bildiklerini ve neleri bilmek istediklerini sormak.
Amaç:Bir üniteyi öğrencilerin bilgileri ve soruları üzerine inşa etmek.




3-Akıcı ders planları hazırlamak

Tanım:Sınıfın yüksek düzeyde katılımını sağlayacak plan hazırlamak.
Amaç:Sınıfta öğrencilerin öğrenme sürecine ceza veya ödül olmaksızın, doğal olarak katılımını sağlayacak kadar çok miktarda olayların ve faaliyetlerin cereyan etmesini sağlamak.

4-Çabuk ve hızlı ilerlemek

Tanım: Sınıftaki bütün öğrencilerin katılımını sağlayacak biçimde dersin hızlı ilerlemesini sağlamak
Amaç: Öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasını önlemek

5-Aşama aşama ve katmanlı olarak öğretim

Tanım: Öğretmenin, belli bir konuyu tek defada kavratmaktan ziyade o konuya zaman zaman geri dönerek öğrencilerin derse katılımlarını kaybetme riskini azaltmak
Amaç: Öğrencilerin üzerinden“anında öğrenme” baskısını almak ve onların kişisel ve doğal bir hızla öğrenmelerini sağlamak

6-Sınırlı çeşitlilik sunmak

Tanım: Sınıfta öğrencilerin katılımlarını sürdürecek fakat aynı zamanda onların güvenliklerini tehdit etmeyecek şekilde uygulanan yöntemleri sınırlandırmak
Amaç: Dersteki çeşitliliği karmaşıklıktan uzaklaştırmak ve böylece öğrencinin kaygısını azaltmak.

7-Konuşmak veya geçiniz demek

Tanım: Sınıftaki her öğrencinin konu hakkında sıra ile konuşmasını veya “geçiniz” demesini istemek.
Amaç: Sınıfta konuşan öğrenci sayısını artırmak ve öğrencilere kendi kendilerini yönetme sorumluluğunu kazandırmak

8-Soruya cevap yazmak

Tanım: Öğretmenin sınıftaki herhangi bir öğrencinin belli bir soruyu cevaplamasını istemeden veya öğretmenin sorunun doğru cevabını söylemeden önce sınıftaki bütün öğrencilerin kendilerine yöneltilen bir soruya cevap yazmalarını istemek
Amaç: Bir soru hakkında düşünen öğrenci sayısını artırmak.

9-Eşli okumak

Tanım: İki öğrencinin dönüşümlü olarak birbirlerine sesli olarak okuması
Amaç: Temel okuma becerilerini ve okuma alışkanlığını kazandırmak amacıyla pratik imkanı sağlamak




10-Çalışma ve paylaşım grupları oluşturmak

Tanım: Öğrenciler ilk önce küçük çalışma gruplarına ayrılarak belli bir problemi anlamaya çalışırlar. Öğrenciler daha sonra farklı çalışma gruplarından oluşan üyelerle bir araya gelerek öğrendiklerini birbirleriyle paylaşırlar.
Amaç: Grup çalışmalarında yüksek düzeyde öğrenci katılımını sağlamak.

11-Yaz-Paylaş-Öğren stratejisi

Tanım: Öğrenciler önce bireysel olarak bir soruya cevap yazarlar, sonra da birbirleri ile paylaşırlar.
Amaç: Temel yazma becerileri ve yazma alışkanlıkları kazandırmak amacıyla pratik imkanı sağlamak.

12-Az açıklama yapmak ve öğrenme çiftleri ile çalışmak

Tanım: Öğrenme materyalini sadece bazı öğrencilerin tam anlayabileceği bir şekilde kısaca açıklamak ve böylece öğrencilerin materyali öğrenmek için birbirlerine yardım etmelerini sağlamak
Amaç: Öğrencileri öğrenme sürecinde aktif hale getirmek, öğrencilerin düşünme yetilerini geliştirmek ve sınıfta birbirlerini desteklemelerini sağlamak.

13-Kavramlar ve genellemeler üzerinde odaklaşmak

Tanım: Bir dersi veya üniteyi birbirinden bağımsız bilgi parçaları veya detayları etrafında değil daha genel kavramlar veya genellemeler etrafında inşa etmek
Amaç: Öğrenmeyi kavramlar veya genellemeler düzeyine çıkarmak

14-Uygulama çalışmaları yapmak

Tanım: Öğrenilenlerin gerçek hayata geçirilebilmesi.
Amaç: Öğrenilenlerin daha anlamlı hale getirilmesi ve pratiğe dökülmesi

15.Bir arkadaşına sor stratejisi

Tanım: Yardım isteyen öğrencilere bir öneri sunmak: “Bir arkadaşına sor”. “Kitabın hangi sayfasındayız ya da ev ödevini tekrarlar mısınız?” gibi sorular.
Amaç: Öğrenciler arasında karşılıklı destek hissinin gelişmesi.

16- İşaret levhaları oluşturmak

Tanım: Öğrencilere öğrenme ve hayat hakkında önemli gerçekleri hatırlatan işaret levhalarının kullanılması. “Herkesin öğrenmek için düşünmeye ve zamana ihtiyacı vardır.”
Amaç: Öğrencilerin algılayıcı, dengeli ve kendilerinden sorumlu bireyler olmalarını sağlamak

17- Kavram tablosu oluşturmak

Tanım: Sınıfın üzerinde çalıştığı veya öğrendiği ve periyodik olark gözden geçirdiği bir kavram tablosu oluşturmak
Amaç: Anahtar ve önemli kavramların öğrencilerin zihinlerinde taze kalmalarını sağlamak

18-Sonuç cümlesi yazmak

Tanım: Öğrencilerin bir dersin veya kişisel deneyimin üzerine sonuç cümleleri yazmalarını istemek
Amaç: Öğrencilere, kendileri için anlamlı öğrenme yaşantıları sağlamalarına ve bir deneyimden öğrenme alışkanlığını kazanmalarına yardım etmek. Ne öğrendiğini fark etmesini sağlamak.

Aktif Öğrenme Anlayışının Öğretime Yansıması

Öğrenmenin sunulan bilgiyi alma değil bilgiyi yapılandırma, yeni anlamlar çıkarma süreci olduğunun kabul edilmesiyle birlikte öğretimin bilgi aktarmak olduğu görüşü de terkedilmiştir. Öğretmenin bilgi aktardığı, yani anlatım yaptığı ya da bilginin kitap, film, bilgisayar gibi araçlarla öğrenciye gönderildiği; sonra da öğrenilenlerin sunulanları alıp almadığının sınavlarla kontrol edildiği öğretim uygulamalarının da modası geçmiştir. Öğretenin rolü öğrencinin bilgiyi keşfetmesine ve onu özümsemesine yardımcı olmaktadır. Böylece öğrenci sorulunca tekrarladığı başkasına ait bir bilgiye sahip olmak yerine yeni durumlarda uygulayabildiği kendine ait bilgiye sahip olmaktadır.

Bilişselci yazarlardan Vygotsky öğretimin aktif öğrenme sürecindeki yerini “yaklaşık gelişim alanı” (zone of proximal development) adını verdiği kavramla açıklamaktadır. Buna göre kişinin yalnız başına öğrenemediği ancak bilen birinin yardımıyla öğrendiği bir nokta vardır. İşte burada öğretim ya da birinin kolaylaştırıcılığı gereklidir. Kolaylaştırıcı kişi öğrenenin arkadaşları ya da gereksinim duyulduğu zamanlar öğreten olabilir. Bir başka deyişle öğrenen kendi öğrenmesini sürdürürken takıldıkları noktalarda öğretenden yardım alabilir.

Ders anlatma (konferans) yöntemi ile ilgili bazı bulgular:
·Öğrenciler ders anlatımında zamanın %40’ında dinlemiyorlar.
·Öğrenciler ilk 10 dakikada bilginin %70’ini, son 10 dakikada %20’sini alırlar.
·Öğrencilerin ilk ilgi ve dikkatleri ders sürdükçe sürekli düşer.
·Bir araştırma sonucu; psikolojiye giriş dersini alan öğrenciler dört hafta sonra bu dersi hiç almayan kontrol grubundan sadece %8 daha fazla biliyorlardı.
Aktif öğrenme anlayışı ve geleneksel öğrenme anlayışı ile düzenlenen öğretim ortamları arasındaki farklılıklar Johnson, Johnson ve Smith tarafından çizelge 1’de özetlenmektedir.
Çizelge1: Eski ve Yeni Öğrenme Yaklaşımlarının Karşılaştırılması


Eski
Yeni
Bilgi
Öğretenden öğrenene aktarılır
Öğreten ve öğrenen birlikte yapılandırır
Öğrenciler
Öğreten tarafından doldurulacak boş bir araçtır
Aktif, yapıcı, keşfedici ve kendi bilgisine dönüştürücü
Öğretenin Amacı
Sınıflamak ve ayırmak
Öğrencinin yeterliklerini geliştirmek
İlişkiler
Öğreten ve öğrenen arasında kişisel ilişki yok
Öğreten-öğrenci arasında kişisel ilişki var
Bağlam
Yarışmacı, bireysel
Sınfta ve işte işbirliği
Sayıltı
Her uzman öğretebilir
Öğretim karmaşıktır, yetiştirme gerekir.
Aktif Öğrenmenin Etkililiği


Aktif öğrenmenin etkililiğine ilişkin bir çok kanıt vardır. Örneğin, aktif öğrenme ilkelerinin uygulandığı sosyal etkileşimi ve üst düzey zihinsel becerilerin kullanılmasına elverişli işbirlikli öğrenme tekniklerinin bilişsel ve duyusal öğrenme ürünleri üzerinde oldukça önemli etkileri olduğu bilinmektedir. Aktif öğrenmenin etkili olduğunu kanıtlayan bir başka grup araştırma bulgusu öğrenme stratejileri konusundadır. Örneğin, Weinstein ve Underwood tarafından geliştirilen bir programda öğrencilere yeni öğrenilenlerle öncekiler arasında bağ kurma, öğrenilenler arasındaki anlamlı ilişkileri bulma gibi bilgi işleme stratejileri öğretilmiştir. Öğretim süreci öğrencilere bu stratejileri çiftli çağrışımların öğrenilmesinden okuduğunu anlamaya kadar çeşitli işlerde uygulama becerilerini kazandırmayı amaçlamıştır. Sonunda işleme stratejilerinin öğretilebileceği ve bu programdan geçen öğrencilerin okuduğunu anlama vb. işlerde daha başarılı olduğu ortaya çıkarılmıştır.

Aktif öğrenmenin farklı alanlardaki (biyoloji ve tarih) etkililiği ile ilgili bir dizi araştırma sonucunda öğrencilere kendi öğrenmesini düzenleme stratejileri (yönelme, yönlendirme, sınama) öğretilmiş ve bu eğitimden geçen öğrencilerin başarılarında artış görülmüştür .

Aktif öğrenmenin etkililiğini kanıtlayan araştırma örnekleri sayılamayacak kadar çoktur. Burada örnekler listesi yapmak yerine Jong’un öğretmen adayları ile yaptığı deneysel çalışmalarda öğrencilerin devam zorunluluğu olmadan teknolojik yönden en donanımlı çevrelerde verilen eğitimi bile bıraktıklarını saptadıktan sonra ulaştığı şu sonuca bir göz atmak tercih edilmektedir:

“eğer eğitim, öğrencinin otomatik olmayan çalışmayı gerektiren sonuçlarının biliş ötesi bir biçimde kullandırmak bir başka deyişle öğrencinin düşünceliliğini harekete geçirmek istiyorsa hiper/multimedya öğrenme çevrelerini programın bir parçası haline getirmelidir. Bununla birlikte nuta-program multimedyanın anlam çıkarma aracı olarak kullanılan bir programdır. Eğer olguları hatırlama yeteneğinin ya da problem çözmede hazır paket prosedürlerin kullanılmalarının ödüllendirildiği bir programın içinde yer alıyorsa en zengin teknoloji ve bilgi üretme yönelimli çevreler bile düşünmeyi gerektiren öğrenmeyi gerçekleştiremez.”

Eğer aktif öğrenmenin gerçekleştiği bir sınıf ziyaret edilecek olursa bu sınıflardaki öğrencilerin başlıca 5 özelliği dikkatimizi çeker:

1)saygınlık
2)enerji doluluk
3)bireysel sorumluluk
4)işbirliği
5)bilişsel farkındalık

Aktif Öğrenmenin Önündeki Engeller


Aktif öğrenmenin uygulanması başta öğrenci, ortam ve öğretmen olmak üzere öğretim sisteminin çeşitli ögelerinden kaynaklanan nedenlerle engellenebilir.

Örneğin öğrenciler bağımsız çalışmaya, kendi öğrenmeleri ile ilgili kararları almaya alışık olmayabilirler. Bu düzenlemeyi yapabileceklerine inanmayabilirler. Larsson’ın da belirttiği gibi bazı öğrenciler öğrenmeyle ilgili kararların yalnızca öğretmen tarafından alınabileceğini düşünerek sorumluluğu öğretmene atarlar. Öğretmenler de öğrencilerin bu durumunu görüp kontrolü ele almak zorunda olduğunu hissedebilir. Bu nedenle yalnızca öğrencileri bağımsız bırakmakla yetinmeyip onları bunu başarabilecekleri konusunda ikna etmeliyiz.

Bazı öğrenciler de aktif öğrenmeye inansalar bile onu uygulamak için gerekli bilişsel stratejilere sahip değillerdir. Hatta onun için ne yapmak gerektiğini bile bilmiyor olabilirler. Bu nedenle öğrencilerin yönelme, yönetme, sınama vb. aktif öğrenme stratejileri konusunda yetiştirilmeleri gerekmektedir. Bu yapıldığı zaman öğrencilerin aktif öğrenmeyi daha etkili bir şekilde gerçekleştirdikleri saptanmıştır.

Öğrenciler için sözkonsu olan bu engeller öğretmenler açısından da önem taşımaktadır. Öğretmenlerin aktif öğrenmeye inanmıyor, onu bilmiyor olması aktif öğrenme düşüncesinin en önemli engellerindendir. Bazı öğretmenler kontrolü öğrenciye vermekten çekiniyor olabilir. Ya da öğretmen öğrencilere sorumluluk verse bile başlangıçta onların başaramadığını görünce tekrar eski usule dönmesi aktif öğrenme uygulamalarının sonunu getirecektir.

Bunlar aşılması olanaksız engeller değildir. Bu açıdan bakılınca aktif öğrenmenin önündeki en büyük engelin bütün yeniliklerin önündeki engel olan “değişmeye karşı direnme” olduğu söylenebilir.


Kaynaklar

1- Açıkgöz, K.Ü., “Etkili Öğrenme ve Öğretme”, Kanyılmaz Matbaası, İzmir
2- Saban, Ahmet., “Öğrenme Öğretme Süreci”, 2000-Ankara Nobel Yayın Dağıtım
3- Oliver, K., “What is active learning?”

Etkili Sınıf Yönetimi ve Aktif Öğrenme

Biz öğretmenlerin temel görevlerinden biride eğitim programında belirtilen hedef ve davranışları kazandırmak için etkili ve anlamlı öğrenme süreci oluşturmaktır.

Sınıf yönetimi ve öğrenci davranışları üzerinde etkili olan önemli değişkenlerden biri öğretmenin kullandığı öğretim yöntem ve teknikleridir. Öğretmenin kullandığı öğretim yöntem ve teknikleri ne kadar çok etkili ise o kadar aktif olarak öğrenmeye katılırlar. Böylece sınıflarımızda büyük sorun olan disiplin sorunları da çözülür. Çünkü öğretmen sadece rehber konumunda, öğrenci öğrenmenin merkezinde olduğundan düzeni bozacak kural dışı hareketler yapamaz. Böylece kendinin de aktif olarak katıldığı öğrenme ortamından büyük karlarla çıkar.

Bu söylediğimiz sınıf ortamını oluşturmak için bir kere bizim etkili bir öğretmen olmamız gerekmektedir. Etkili öğretmen; eğitim öğretim sürecinde kullandığı yöntem tekniği, güdülüme tekniği ile öğrencileri belirlenen hedef davranışları kazandıracak şekilde öğrenme ortamına çeken öğretmendir.

SINIF YÖNETİMİ VE ETKİLİ SINIF YÖNETİMİ:

Sınıf yönetimi deyince akla ilk olarak öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışların dersin düzen ve akışını bozması gelmektedir. Sınıf yönetimini etkileyen en önemli faktörün öğrenci olduğunu anlamış oluyoruz. Sınıf yönetimi öğrenciden sonra etkileyen önemli bir diğer faktörde öğretmendir. Çünkü sınıfta bu düzeni ve dersin akışını en iyi hale getirmek görevi onundur.

Öğrenciler; öğrenmek, gelişmek, olgunlaşmak ve ilerlemek için aynı ortamları yani sınıfları hep birlikte paylaşırlar. Ama bizim göz önünde bulundurmamız gereken ana unsur bu öğrencilerin her birinin farklı farklı bireysel özellikler gösterdikleridir. Bu öğrencilerin özgeçmişleri, biyolojik, zihinsel ve duyuşsal gelişmişlikleri, algılama, kavrama ve anlama becerileri, değerleri, gereksinimleri, inançları, tutumları, seçimleri ve kişilik özellikleri birbirinden farklıdır. Sınıf düzeni ve disiplini sağlarken ve de öğretim etkinliklerini planlarken her bir bireysel farklılığı göz önünde bulundurmalıyız ki etkili bir sınıf yönetimi ve de etkili bir öğrenme gerçekleşsin.

Sınıfta kullanacağımız öğretim yöntem ve tekniklerini seçerken geleneksel yöntemin tersine öğrenciyi sadece dinleme ve yazmadan kurtarıp onu olayların ortasına çekmemiz gerekmektedir. Çünkü insanlar kendileri içinde bulunarak öğrendiklerini dinleyerek ve yazarak öğrendiklerine göre daha çabuk ve daha etkili bir öğrenme gerçekleştirirler. Sınıfta kullandığımız davranış ve öğretim yöntem teknikleri öğrencilerin kendi kendilerini kontrol etmelerini, bağımsız düşünmelerini, bilişsel süreçlerini kullanmalarını yaptıkları bütün çalışmaları öğretmen ve öğrencilerle paylaşabilmelerini sağlayacak nitelikte olmalıdır. Bu şekilde işlediğimiz bir derste öğrencileri bilişsel alanın bilgi ve kavrama basamağının üstüne çıkarabilir, ders dışı etkinliklere kaymalarını daha rahat önleyebiliriz. Bizde askeri bir disiplin yani kurallar ve cezalar zinciri kullanmadan sınıfın yönetimini sağlamış oluruz.

Sınıf ortamının öğrencinin öğrenmesini sağlayacak onu geliştirecek bir şekilde olması gerekir. Bunun için sınıfta kurallar öğrenciler tarafından öğretmenin rehberliğinde belirlenmelidir. Fiziksel düzenlemeler yapılmalıdır. Uygun öğrenme yöntem ve teknikleri seçilmelidir. Zaman en iyi şekilde yönetilmelidir. Eğitimin vazgeçilmez öğesi olan iletişim en iyi şekilde kurulmalıdır ve öğrencilerin motivasyonu sağlanmalıdır.

AKTİF ÖĞRENME:

Etkili bir sınıf yönetimini sağlamak için çağın gereksinimlerine en uygun olan aktif öğrenmeyi kullanmak gerekmektedir. Aktif öğrenme; öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorladığı bir öğrenme sürecidir.

Dikkat edilirse bu tanımda vurgulanan ilk nokta öğrencinin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıması ve bu süreçle ilgili kararları kendisinin almasıdır. Yani öğrenci kendi öğrenme ortamının merkez noktası ve bu merkezde olmanın verdiği sorumluluğun farkında olması gerekmektedir. Öğrencinin öğrenme ile ilgili kararlar alması yani; kendine nasıl öğreneyim? Nereyi öğrenemedim? Hangi stratejileri kullanmalıyım? Zamanımı nasıl kullanmalıyım? Gibi soruları sorup kararlar almalıdır.

Aktif eğitimde öncelikli mesele öğrencilerin derslere motive edilmesidir. Öğrencilerin motive edilmesinden kast edilen temel nokta derslerin “öğrenme ve öğrenci merkezli” hale getirilmesidir. Bunun için de aktif eğitimde dersler ağırlıklı olarak, “ problem çözme temelli eğitim” ve “ proje destekli eğitim” metotlarına dayanır.

Öğrenci merkezli aktif öğrenme yöntemleri, öğrenciye: çeşitli kaynaklardan konu hakkında bilgi toplamasını ve bu bilgileri bütünleştirmesini öğrettiği gibi proje hazırlama ve tamamlama becerisi yani sorun çözme yeteneği kazandırır. Öğrenciler, bilgi geldiği sürece tüketici ve edilgen konumdan bilgiyi araştıran, bulan ve işleyen konuma yükselmekte; kaynaklara yüzde yüz güven yerine, sorgulayıcı bir anlayışa kavuşmaktadır. Aktif eğitimde hedef; sorgulama, sorun çözme ve püf noktayı yakalama, “bilgiye erişme, onu şekillendirme, bilgiyi paylaşma” yeteneğinin gelişmesidir.

“etkili öğrenme çevresi”nin “etkili öğretme çevresi”nden farklılığını ve mevcut eğitimin neden eğitmediği bu açıklamalar çerçevesinde değerlendirdiğimizde, problemin kaynağı daha iyi anlaşılmaktadır. Öğrenme profilini ve öğrenme tercihlerini göz ardı eden, öğretmede düz anlatım, soru cevap vb. tek tip yöntem kullanan yani yöntem çeşitliliğine yer vermeyen eğitim, eğitmemektedir.

Bu söylediklerimize dayanarak kaliteli eğitim; aktif eğitim ortamı sağlar. Pratik çalışma, bilgisayar destekli eğitim, video ve görsel ağırlıklı( audio multimedya ) eğitim, problem çözme temelli öğrenme, projelerle eğitim, usta-çırak ilişkisine dayanan bir eğitimdir.

Böyle bir eğitim sisteminde öğretmenlere ve öğrencilere düşen ayrı ayrı roller vardır. Öğretmenler aktif eğitimde öğrenci merkezli eğitim olmasından dolayı öğretmenin tüm sorumluluğunu yitirdiği anlamına gelmez. Öğretmen geleneksel yöntemde sınıfın lideridir, tüm anlaşmalardan haklı çıkan odur ve de öğrenciler öğretmenin söylediklerini benimsemek zorundadır. Fakat aktif eğitimde öğretmenin tüm rolleri bitmemiş aksine daha da artmış öğretmen liderlikten rehberliğe geçmiştir, öğretmen öğrencilere direk olarak düşüncelerini empoze edemez yani öğrencilerin fikirlerine de saygı duyar. Kısacası aktif sınıflarda etkili öğretmen iyi konuşan, iyi anlatan değil öğrencilerinin iyi konuşan, iyi anlatan olmasına yardım eden, onlara fırsat veren öğretmendir. Bu bağlamda ortaya çıkan başlıca öğretmen rolleri kolaylaştırıcılık, araştırmacılık, tasarımcılıktır.

Öğrenciye düşen rollerde vardır. Bunlar; aktif öğrenmede öğrenci, gelenekselde olduğu gibi kendisine aktarılanları alan ve sonra onları tekrarlayan boş bir kap yada edilgin alıcı değildir. Öğrenen öğretilenleri aynen almaz, tersine onları kendine özgü stratejilerle işleyip yeniden üretir. Aktif öğrenenlerin bazı özelliklere sahip olması değilse de aktif öğrenme uygulamaları sırasında bunları kazanmaları gerekir. Aktif öğrenen öğrencilerin öz düzenlemeli,eleştirel, yaratıcı düşünme ve öğrenme süreçlerini kazanmaları ve de sergilemeleri beklenir. Ayrıca, aktif öğrenmede öğrenen gelenekselde olduğu gibi yalnızca konuyu tekrar edecek kadar öğrenmekle kalmaz. Onu nerede kullanabileceğini tasarlar, niçin onu öğrendiğini bilir. Kendi öğrenmesini inceler, iyi ve köyü olduğu noktaları keşfetmeye çalışır. Aktif öğrenmede öğrenciler birbirleriyle etkileşim halinde bulunurlar, sorunlarını ve bilgilerini birbirleriyle paylaşır, bir öğrenmeyi gerçekleştirebilmek için araştırır, düşünür ve keşfeder.

Gelelim aktif öğrenmeyi biz sınıfta nasıl uygulayabiliriz? Sınıf düzenimiz nasıl olmalıdır? Sınıf düzeni u şeklide veya daire şeklinde veya da iç içe geçmiş daireler şeklinde olmalıdır. Burada amaç sınıfın öğretmenle veya konuyu işleyen kişi ile etkileşimin ve göz temasının devamlı sağlanmasıdır. Bu şartlar dahilinde başka düzenlerde seçilebilir.

FATİH TOPTOP http://www.donusumkonagi.net/makale.asp?id=5473&baslik=etkili_sinif_yonetimi_ve_Aktif_ogrenme