Öğrenme Nedir?

ÖĞRENME a. Öğrenmek eylemi.

—Eğit. Belli bilgi, beceri ve anlayışlar edinme, yeti ve yeteneklerini geliştirme. (Bu terim, insan öğrenmesini hayvan öğrenmesiyle bir tutan, öğrenmeyi salt koşullandırma olarak gören davranışçı ruhbilimi çağrıştırır. Bu ruhbilimin başlıca uygulama alanı, programlı öğretimdir. Ancak, bu öğretim, öğrencinin çok karmaşık olan güdülenme sorununu dikkate almaz. “Sınama-yanılma” temeline dayalı, yeni bir sorun ve durum karşısında başarı ve başarısızlık deneyimi aracılığıyla öğrenme yöntemi, Freinet'nin teknikleri ve modern okul, öğrenme kuramlarının kapsamını ilginç bir biçimde genişletti ve doğal öğrenme yöntemlerini gündeme getirdi.)

—Etol, ve Ruhbil. insan ya da hayvanın, yaşadığı çevrenin ve deneyiminin etkisiyle öznel davranış şemaları oluşturabilmek ya da bunlarda değişiklik yapabilmek için işlettiği belleğe kaydetme süreçleri bütünü. (Bk. ansikl. böl.)

—ANSİKL. Etol, ve Ruhbil. Doğuştan de- vindirici dışavurum olanakları, çoğunlukla eksik ya da tamamlanmamış devindirici dizileri oluşturan az sayıda eylemle sınırlı kalır. Bununla birlikte, bireyin genetik programı erişkinin bütün davranış yapılarını gizil olarak içerir. Ortogenez sırasında duyu, sinir ve devindirici sistemlerin organogenetik açıdan tamamlanması gerçekleştikçe davranış yapıları da oluşmaktadır.
Davranış gelişiminin incelenmesi, iki büyük öğrenme sürecinin ayırt edilmesine olanak verdi.
Birinci sürecin temel özelliği, çeşitli anatomik yapıların olgunlaşmasıyla bağlantılı olarak ortaya çıkan bütünüyle işlevsel devindirici dizilerdir. L. Carmichgel, ikiya- şayışlılarda embriyonun deneme amacıyla uyuşturulmasıyla yumurtanın çatlamasına kadar her çeşit kas deviniminin engellenmesine karşılık, bu işlemden geçirilen iribaşların uyuşturulmamış diğer örneklere oranla hiçbir davranış geriliği sergilemediğini gösterdi (1926): her iki hayvan öbeğindeki bireyler de hemen yüzdü. Birçok bilim adamı (D. A. Spalding, 1873; Ch. O. Whitman, 1919), bazı yavru kuşların erişkin oluncaya kadar kanatlarını oynatmalarını engellediler ve erişkin hale gelmiş kuşlar serbest bırakıldığında, hiçbir öğrenme sözkonusu olmadan bu kuşların uçma hareketlerini kusursuz biçimde yaptıklarını gözlediler.
İkinci süreçte, anatomik yapıların olgunlaşması davranışın doğru gerçekleşmesine olanak vermeye yetmemekte, kuş bunu dış çevrede rastladığı modellere bakarak öğrenmektedir. Doğal çevrede model, türdeşlerden biridir (anne, baba, kardeşler); ne var ki deney sırasında bu modelin yerine, minimum sayıda etkili sesli uyaran gerçekleştirebilen bir yapay model kullanılabilir. Birçok ötücükuşun şarkısı, göğüs gırtlağı kaslarının karmaşık ve eşgüdümlü biçimde hareket etmesiyle gerçekleşir ve genetik kalıp türe özgü şarkının kusursuz biçimde gerçekleştirilmesi için tek başına yeterli değildir. Örneğin kayın ispinozu ve beyaz kafalı serçe, yumurtadan çıkmalarından sonraki ilk yıl boyunca dinleye dinleye babalarının şarkısını öğrenir. Yaşamlarının böylesine duyarlı bir evresi sırasında bu sesli uyarandan yoksun olan yavru kuşlar, türe özgü normal bir şarkıyı erişkinlik çağında çıkaramaz.
Başka bir öğrenme biçimi de, hem morfoloji hem de davranış alanında türe has özellikleri edinmektir. J. R Hailman, 1962'de, martıgillerin (martı, denizkırlangıcı) soydaşlarını doğuştan tanımadıklarını, yumurtadan çıkmalarını izleyen günlerde görerek bu bilgiyi edindiklerini gösterdi. Birçok türde (ördekler, kazlar, vb.), erken ve hassas bir evre boyunca cinsel eşlerin tanınması da aynı biçimde olur. Öğrenmenin bu özel süreçlerine etkilenme adı verilir ve bu süreçlerin özelliği tersine çevrilemez olmalarıdır Başka öğrenme biçimleri de vardır. Bu öğrenme biçimleri, bireyin davranış dağarcığını, türdeşlerinin eylemleriyle karşılaştırarak ve uyarlanmak zorunda kaldıkları özel ekoloji koşullarına bağımlı karşılaştırmalar yaparak oluşturma olanağı verir. Öğrenme süreçleri arasında, sinirsel kökenli tümevarım olayları, gizil öğrenme, deneme-yanıl- mayla öğrenme, şartlı refleks, insight ve alışmayla öğrenmeyi de unutmamak gerekir.

—Ruhbil. Öğrenme terimi çevre etkilerinden kaynaklanan ruhsal etkinlik değişimlerini kapsar. Günümüzde öğrenmeyi, edinimlerin bir parçası saymak eğilimi gösterilmekle, böylece edinimler de değişimin olası belirleyicileri karşısında yansız öğeler olarak görülmektedirler (doğuştan gelme bir biçimde yönetilen basit gelişim, çevrenin etkisi altında "aydınlanma” ya da çevrenin öğrenmeye yol açan nedensel etkisi). Bu durumda yürümenin, konuşmanın ya da daha özgül olarak belli bir sözdizinsel yeteneğin, belli bir işlemin ya da belli bir düşünsel etkinliğin öğrenilmesinden çok, ediniminden söz edilebilecektir.
Böylece son yirmi yıl içinde, öğrenme kavramının uygulama alanı daralmış ve kuramsal ağırlığı azalmıştır. Bu döneme kadar sözkonusu kavram, koşullama olaylarına, duyusal-devinimsel değişimlere, belleğe, hatta bilgi edinimine ve algıya, düşünsel şüreçlere ya da güdülenime ilişkin birçok olguya uygulanmıştı. Bu düşünce tarzı, nerdeyse deneysel eğilimli ruhbilimin tümünü kapsayan genel bir birleştirici öğretinin varlığına dayanıyordu. Birkaç öğrenme kuramı arasındaki, kimi zaman çok ateşli bir nitelik kazanan rekabete karşın bu öğretinin temel önemi, çok geniş bir biçimde benimsenmekteydi. Kimi öğrenme yasalarının genelliğinin benimsenmesine dayanıyor ve bu yasaların odağında da yineleme yasası ve uyarlı ya da yanıtlarla etkilerinin bitişikliği yasası yer alıyordu.
Durum bugün çok değişti. Bir kez, birleştirici bir öğrenme kuramına ulaşma çabalarının büyük bir başarısızlıkla sonuçlandığına kimse karşı çıkmıyor, ikinci olarak, yeni olgu kategorilerinin ortaya çıkması, deneysel bakış açısını değiştirdi ve insanda tek bir deneyle gerçekleştirilen değişimler -daha önce bu değişimlere "tek bir deneyde öğrenme” adı veriliyordu- daha iyi incelendi. Bu durum, yineleme yar sasının görelileştirilmesine katkıda bulundu. Genel olarak, o döneme kadar önem
senmeyen birçok belleksel olgu önem kazandı ve bellek kavramı eski gücüne yeniden kavuşarak, bugün bilişle ilgili sorunlar, n çoğunda öğrenme kavramına yeğlendi. Öte yandan, olaylar eskiden egemen öğrenme kuramlarının temel olarak kabul ettikleri pekiştirme kuramına verilen önemi doğrulamadı. Son olarak, çocuğun ruhbilimsel gelişmesi üzerindeki incelemeler de ruhbilimsel çevrenin yoğun etkilerini -haksız ya da haklı olarak- ortaya koymadı.
Aynı zamanda kuramlar da altüst oldu ve bunun sonucunda behaviorculuğun “uyartı-yanıt" türünden kavramlarının yerini bilişçiliğin kavramları alırken, bağlantı ve çağrışım kavramlarının yerini de bilgi, dönüşüm ve bilişimin işlemi kavramları aldı.
Son olarak da bazı yazarlar öğrenmeyi kabul etmeyerek, hatta olguların çözüm olanağı vermediği durumlarda bile doğuştana çözümlere yöneldiler.
Temel öğrenme olguları üzerindeki araştırmalar, böylece biraz psikofizyolojiye doğru kaydı ve bireşim girişimleri de yerlerini geniş ölçüde birçok inceleme ve modellere bıraktı.