B. Sınıf Yönetimine Uygulanması
Çoklu zeka teorisine dayalı öğretim stratejileri çeşitlilik arz eder. Çünkü, bu teori hiçbir öğretim stratejisinin tek başına her zaman bütün öğrenciler için uygun olamayacağını savunur. Bu bölümde, toplam 40 olmak üzere her zeka alanına ait 5 öğretim stratejisi tanıtılmaktadır. Bütün bu stratejiler herhangi bir öğretim kademesinde uygulanabilecek nitelikte genel, fakat aynı zamanda da belli bir disiplin alanına uyarlanabilecek nitelikte de özel bir yapıya sahiptir.bu öğretim stratejileri, çoklu zeka teorisinin sınıf ortamında uygulanmasına ilişkin olarak yayımlanan çeşitli kaynaklardan (örneğin; Armstrong, 2000,Champbell, 1994, Lazear, 1999,2000, Nicholson-Nelson ,1998) yararlanılarak derlenmiştir.

1. Sözel-Dil Zeka Alanı için Öğretim Stratejileri
1.1. Hikayeleştirme
Hikayeler insanlığın var oluşundan beri hemen her kültürde değer bulan en etkili iletişim araçlarından birisidir. Nitekim, sınıfında hikayeleştirmeye yer veren bir öğretmen belli öğretim amaçlarını , kavramlarını veya fikirlerini bir öykü etrafında organize edebilir. Hikayeler sadece sözel derslerde değil, matematik, fen gibi derslerde de belli kavramları açıklamak için kullanılabilir. Örneğin; matematikte ‘katlama’ kavramını öğretmek için öğretmen, sihirli güçleri olan kardeşlerin hikayesini anlatabilir. Bu hikayeye göre, bu kişilerin dokundukları her şey ikiye, üçe veya dörde katlanmaktadır. Hikaye anlatmada önemli olan nokta, öğretmenin derste işlemek istediği ana fikirlerin,kavramların veya olguların bir listesini çıkarıp daha sonra onları yaratıcı bir üslupla belli bir yer, olay ve kahramanlar seçerek hikayeleştirmektir.
1.2. Beyin Fırtınası
Beyin fırtınası, bir grup öğrencinin mantıklı olup olmadığı endişesine kapılmadan açık fikirli olarak bir konu,olay veya problem durumu hakkında düşünmesi ve olabildiğince çok sayıda fikir üretmesidir. Beyin fırtınası stratejisi, herhangi bir olay, konu ve olgu hakkında uygulanabilir.(örneğin;bir hikayeye başlık bulunması) ayrıca, tersine beyin fırtınası aktivitelerinde örenciler problemleri tersinden ele alarak irdeleyebilirler. Bu yolla eğitimdeki bazı olayların yanlış veya olumsuz yönleri vurgulanarak dolaylı çözüm önerileri geliştirmek amaçlanır. Ör: öğrencileri kopma çekmeye nasıl yönlendirebiliriz. Beyin fırtınası stratejisinin başarısı için ilgili veya ilgisiz, konuya ilişkin ilk akla gelen bütün fikirlerin dile getirilmesine fırsat tanımak, ortaya atılan fikirleri asla eleştirmemek ve bütün öğrencilerin fikirlerini değerli görmek önemlidir.
1.3. Ses Kayıt Cihazı
Ses kayıt cihazı, bir sınıftaki en değerli öğrenme araçlarından birisidir. Çünkü, öğrencilerin kendi sözel güçlerini ve potansiyellerini keşfetmelerine fırsat tanır. Örneğin, yazma becerisi çok iyi gelişmiş öğrenciler düşünce ve duygularını bir kasete kaydederek ses kayıt cihazını düşünce ve duyguları ifade etmede bir ‘sözel mektup aracı’ olarak kullanabilirler. Ör: öğretmen öğrencileri sınıfta oluşturduğu belli etkinlik merkezlerine dağıtarak onların ses kasetlerine belli bir konu hakkında kaydedilen bilgileri dinlemelerini isteyebilir.
1.4. Günlük Tutma
Günlük tutma, bir öğrencinin belli bir konu alanına ilişkin periyodik olarak yazılı kayıtlar tutmasıdır. Günlükler, genel veya açık uçlu olabileceği gibi (örn: gün boyunca derslerle ilgili hislerinizi ve düşüncelerinizi yazın.), oldukça odaklanmış veya spesifik bir konu hakkında olabilirler. (örn: tarih dersinin bir projesi olarak öğretim yılı boyunca tarihsel müzelere yapılacak olan bütün gezilerin bir değerlendirmesini yapın.) Günlük Türkçe dersinde de tutulabilir. (örn: okuduğunuz kitaplara olan kişisel tepkini belirtin.) günlükler, tamamıyla özel veya bireysel olabilir, yalnızca öğretmen ve öğrenci arasında paylaşılabilir veya sınıftaki diğer öğrencilere de okunabilir.
1.5. Yayınlama
Yazı, fikirleri paylaşmak ve insanları etkilemek için kullanılabilecek en güçlü araçlardan birisidir. Dolayısıyla, öğretmenler, öğrencilere yazdıklarını yayınlama fırsatı vererek onların yazma konusundaki düşüncelerini olumlu yönde etkileyebilirler. Yayınlama , bir çok şekilde gerçekleşebilir. Ör: öğrenciler daktilo ve bilgisayarda yazdıklarını fotokopi ile çoğaltıp başkalarına dağıtabilirler. Öğrenciler,yazılarını sınıf veya okul gazetesine veya öğrenci çalışmalarını kabul eden diğer yayın organlarına gönderebilirler. Ayrıca, öğrencilerin yazıları bir kitaba dönüştürülerek sınıfın veya kütüphanenin özel bir bölümünde sergilenebilir.

2. Mantıksal-Matematiksel Zeka Alanı için Öğretim Stratejileri
2.1. Ölçme ve Hesaplama yapma
Günümüz öğretmenleri, fen ve matematik alanlarıyla birlikte diğer derslerde de sayıları ve rakamları nasıl kullanabilecekleri konusunda düşünmeye teşvik edilmektedir. Böylelikle tarih ve coğrafya gibi derslerde öğretmenler düzenli olarak sayısal ve istatiksel işlemlere odaklanabilirler. (ör: savaşlarda kaybedilen insan sayısının veya çeşitli ülkelerin nüfuslarının hesaplanması gibi. ) ve Türkçe ve edebiyat gibi derslerde de sayıları ve hesapları içeren zaman, edebi yazılar ve hikayeler kullanabilirler. Bu sayede öğretmenler , öğrencilerin matematiksel işlemlerin sadece matematik dersinin değil, aynı zamanda hayatın da vazgeçilmez bir parçası olduğunu görmelerini sağlayabilirler.
2.2. Sınıflandırma
Sınıflandırma stratejisi, basit olarak öğrencilerin belli nesneleri, fikirleri veya olayları belli kategorilere yerleştirmelerini sağlamaktır. Bu kategoriler öğretmen veya öğrenciler tarafından oluşturulabilir. Bu stratejinin temel amacı, öğrencilerin analiz ve sentez becerilerini kazanmalarını ve pratik etmelerini sağlamaktır. Bu stratejiye göre, birbirinden ayrı küçük bilgi parçalarının daha iyi anlaşılması ve daha kolay hatırlanması için onların temel bir fikrin veya temanın etrafında toplanarak belli bir mantık çerçevesinde organize edilmesi gerekir. Bu stratejinin temel felsefesi şudur: ‘Mantıksal beyin, belli bir bilginin belli bir mantık çerçevesinde işlendiği her an uyarılabilir.
2.3. Benzerlik Nedir? Fark Nedir?
Bu öğretim stratejisi, öğrencilerin iki veya daha fazla maddenin, fikrin veya olayın birbirinden nasıl veya hangi yollarda ayrıldığını ve birbirleriyle nasıl ve hangi yollarla benzeştiğini kavramalarını sağlamaktır. Ör: Türkçe dersini işleyen bir öğretmen öğrencilerden fiil ile tümleci,fıkra ile hikayeyi, nokta ile virgülü veya edat ile özel ismi karşılaştırmalarını isteyebilir.
2.4. Sokratik Sorgulama
Sokratik sorgulamada öğretmen, öğrencilerin görüş açılarını sorgulayan bir role bürünür. Öğrencilere hitap etmek yerine, öğretmen öğrencilerle birlikte diyaloğa girerek onların fikirlerinin ve pozisyonlarının doğruluğunu veya yanlışlığını açıklığa kavuşturmayı amaçlar. Sokratik sorgulamada önemli olan husus,öğretmenin tartışmanın sonunda öğrencilerin neyi kazanmaları veya öğrenmeleri gerektiği konusunda kendi zihninde açık bir vizyona sahip olmasıdır. Bu stratejinin temel amacı, asla öğrencileri yaptıkları tercihler veya sahip oldukları fikirler için yargılamak veya küçük düşürmek değil, onların eleştirel düşünme becerilerini kazanmalarını ve pratik etmelerini sağlamaktır.
Elkind ve Sweet’in (1997) de işaret ettiği üzere,bu stratejinin amacı öğrencilerin hem zihinlerini hem de karakterlerini geliştirmelerine yardım etmektir. Bu stratejinin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için aşağıdaki ilkelerin göz önünde bulundurulması gerekir.
· Hayali bir durum üretin ve bu durumu dersin veya tartışmanın başlangıç noktası yapın.
· Öğrencilerin tartışmanın sonunda hangi fikri edinmelerini, hangi dersi almalarını veya hangi anlayışı kazanmalarını istediğinizi açık olarak tanımlayın.
· Zihninizde oluşturduğunuz sonuca öğrencileri çekmek veya yönlendirmek için bir dizi sorular tasarlayın.
· Öğrencilerinizin ‘eğer…ise ne yapardınız? ‘sorusuyla bir pozisyon almalarını sağlayın.
· Diyalogun veya tartışmanın birkaç farklı yönde gelişmesi için iyi bir plan yapın.
· Her aşamada, öğrencilerinizin zihinlerini ‘ Şimdi ne yapardın?’ veya ‘Bu durumda ne yapardın?’gibi sorularla harekete geçirin.
· Sürprizlere açık olun.
· Öğrencilerinizi dinleyin ve onlara karşı yargılayıcı davranmayın.
· Öğrencilerinizi ciddiye alın ve onların görüşlerine, fikirlerine saygı gösterin.
2.5. Bilimsel Düşünme Mantığı
Bilimsel düşünme mantığından kastedilen, bilimsel problem çözme sürecidir. Bu süreç, problemi tanımlamak,problemi belli parçalarına ayırmak ve varsayımlar oluşturmak, probleme ilişkin bütün verileri toplamak, toplanan verileri analiz etmek ve yorumlamak ve problemi belli bir çözüme kavuşturmak olmak üzere belli başlı aşamalardan oluşur. Bu strateji en yaygın olarak matematik ve fen bilgisi alanlarında kullanılmakla birlikte, diğer alanlarda da bilimsel fikirlerin ortaya çıkmasını sağlamak için kullanılabilir. Ör: öğrenciler belli bilimsel fikirlerin ve buluşların dünya tarihi üzerindeki etkisini inceleyebilirler. (Atom bombasının geliştirilmesi 2. Dünya savaşı’nın sonuçlarını nasıl etkilemiştir?)

3. Görsel-Uzaysal Zeka Alanı için Öğretim Stratejileri
3.1. Zihinde Canlandırma
Öğrencilerin okudukları kitaplar ve dinledikleri sunularla ilgili materyalleri resimlere ve imgelere dönüştürmenin en kolay yollarından birisi, onlardan belli bir süreliğine gözlerini kapatarak öğrendiklerini zihinde canlandırmalarını istemektedir. Bu stratejinin uygulanması, öğrencilerin kendi zihinlerindeki ‘yazı tahtalarını’ yine kendi zihinlerinin bakış açısıyla oluşturmalarını sağlar. Daha sonra, öğrenciler zihinlerinde oluşturdukları bu yazı tahtasına hatırlamak istedikleri her şeyi kaydedebilirler.(örneğin. Kavramlar, matematik formülleri veya tarihler) bu etkinlikten sonra öğrenciler öğrenme sürecinde kazandıkları deneyimleri bir resme dökebilirler veya başkalarıyla paylaşabilirler.
3.2. Renklendirme
Yüksek düzeyde görsel-uzaysal öğrenciler, renge karşı aşırı hassas ve duyarlıdır. Ne yazık ki, çoğu öğrencinin okul günleri siyah-beyaz ders kitapları, yazı tahtası örnekleri ve metin çalışmaları ile tüketilmektedir. Öte yandan, rengi sınıfta bir öğrenme aracı olarak kullanmanın birçok yaratıcı yolu bulunmaktadır. Ör: öğretmen öğrencilerin önünde tepegözü kullanırken veya yazı tahtasında yazı yazarken çeşitli renkteki tebeşirleri ve kalemleri kullanabilir ya da öğretmen öğrencilerden ödevlerini ve diğer çalışmalarını raporlaştırırken farklı renkteki kağıtları ve kalemleri kullanmalarını isteyebilir. Son olarak, öğretmenler renkleri kendi öğretimsel sunuları sırasında belli ilişkileri, kuralları veya kategorileri vurgulamak için kullanabilirler.
3.3. Görsel Metaforlar
Sözel bir metafor, bir fikri veya düşünceyi başka bir fikir veya düşünceyi ima etmek veya kastetmek için kullanılır. Görsel metaforda, bir fikri veya düşünceyi görsel bir imge benzerlikler kurarak açıklamaya çalışır. Metaforlar, bir öğrencinin öğrenmekte olduğu bir konuyu, halihazırda o konu hakkında sahip olduğu bilgi ile ilişki kurmasını sağlar. Fen bilgisi dersinde,ör:öğretmen öğrencilerden vücudun organları ile hayvanların arasında bir ilişki kurmalarını isteyerek öğrencilerin kendi metaforlarını geliştirmelerine yardımcı olabilirler. (Eğer vücudumuzdaki en önemli organlar belli hayvanlar olsaydı, sizce hangi organlarımız hangi hayvanları temsil ederdi? Neden?)
3.4. Zihin Haritaları
Haritalar, hayatımızın en temel rehberleridir. (Örn: yol haritaları,müze ve park haritaları, hava durumu haritaları. Coğrafik bilgilerin bir harita üzerine aktarılması sayesinde, dağlar, ovalar ve nehirler arasındaki ilişkilerin farklı yansımalarını görmek mümkündür.) Aynı şekilde, zihin haritaları farklı kavram ve fikirler arasındaki ilişkileri oluşturmak ve temsil etmek için kullanılabilir. (Hyerle, 1996) Zihin haritaları kavramlar arasındaki ilişkileri, etkileşimleri ve bağlantıları bir kuş bakışı yaklaşımı ile görmemizi sağlarlar. Nasıl ki coğrafik haritalar dünyanın fiziksel modelini açıklıkla gözler önüne seriyorsa, zihin haritaları da belli bir konu, olgu veya probleme ilişkin öğrenciler tarafından geliştirilen ilişkilerin zihinsel modellerini görselleştirmektedir. Coğrafik haritalar ile zihinsel haritalar arasındaki en belirgin fark ise, coğrafik haritalar göreceli olarak statik fiziksel varlıkları temsil ederken, zihinsel haritalar daha esnek, değişken ve yüksek düzeyde üretken zihinsel ilişkileri temsil etmektedir.
3.5. Grafiksel Semboller
En geleneksel öğretim stratejilerinden birisi, tahtaya yazı yazmaktır. Öte yandan, görsel zeka potansiyeline sahip öğrencilerin bir konuyu anlamalarına yardımcı olmasına rağmen tahtaya konu ile ilgili bir resim veya grafik çizmek ise tahtaya yazı yazmak kadar yaygın olan bir uygulama şekli değildir. Bu strateji, basit olarak, bir öğretmenin öğrettiği kavramları bir grafiksel sembol ile görselleştirmesi gerektirir. (Örn: sütun grafiği, zaman grafiği) Grafikler, bilgileri ve sayısal verileri görselleştirecek veriler arasındaki belli ilişkilerin anlaşılmasını kolaylaştırır. Ör, öğretmenin bir hikayenin konusunu veya tarihsel bir olayı bir zaman çizgisi ile görselleştirmesi gibi. Böyle bir zaman çizgisinin üzerinde sadece belli tarihler, isimler veya olaylar yer olmaz, bu olayları sembolize eden resimlerden de faydalanır.

4. Müziksel-Ritmik Zeka Alanı için Öğretim Stratejileri
4.1. Ritimler, Melodiler ve Şarkılar
Bu öğretim strateji, basit olarak sözel yollarda öğretilen bazı konuların müziksel bir formada dönüştürülerek öğretilmesini içerir. Bu stratejinin en temel düzeyinde, öğretmen,sözcükleri belli bir ritimle heceler ve çarpım tablosuna da toplumda popüler bir şarkı ile eşleştirerek öğretir. Öğretmen ayrıca sunusu sırasında vurgulamak istediği bir noktayı ve bir hikayenin ana fikrini belirleyerek onu ritmik bir yolla öğretebilir. Öğrencileri, öğrenmekte oldukları konuları özetlemek, sentezlemek veya pratik etmek için ritim, melodi ve şarkı üretmeye özendirmek demek,öğrenmenin daha ileri düzeyde gerçekleşmesini sağlamak demektir. Bu strateji,aynı zamanda çeşitli müziksel enstrümanlarla da desteklenebilir.
4.2. Müziksel Koleksiyonlar
Öğretmen, öğretim sürecinde faydalanabileceği kaynakları veya materyalleri, programdaki konuları örneklendiren ve zenginleştiren çeşitli müziksel koleksiyonlarla (ör: ses kasetleri ve CD’lerle) destekleyebilir.
4.3. Hafıza Müziği
Birçok araştırmacı, eğer öğrencileri öğretmenin sunusunu bir fon müziği ile dinlerse onların bilgiyi hafızalarına daha kolay kaydettiklerini bulmuştur. Bu araştırılmacılar, ayrıca basok veya klasik türdeki müziksel eserlerin bu bağlamada özellikle çok etkili olduğunu ortaya çıkarmışlardır. Bu uygulamadaki asıl amaç, öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilecekleri bir sınıf ortamı oluşturmak ve işlenen konunun öğrenciler için daha anlamlı ve kalıcı olmasını sağlamaktır.
4.4. Müziksel Ton
Birçok konuya ilişkin kavramları, ilişkileri veya zihinsel şemaları açıklamada müziksel ton yaratıcı bir araç olarak kullanabilir. Örn: ‘daire’ fikrini müziksel olarak öğretmek için öğretmen eliyle daireyi havada çizmeye başladığı anda belli bir tonda vızzz’lı ve mımm’lı sesler çıkartmaya başlayabilir. Dairenin eğrisini vurgulamak için, öğretmen tonu yavaş yavaş alçaltarak belli bir süreden sonra da tekrar yavaş yavaş yükseltmeye başlayabilir. Bu ve buna benzer teknikler, geometrideki diğer şekilleri açıklamada da kullanılabilir.
4.5. Duygusal Müzik
Belli bir konuya veya üniteye uygun bir duyguyu harekete geçirmek ya da sınıfta duygusal bir ortam oluşturmak için müzik eserleri kullanılabilir. Bu tür müzik parçaları, belli bir duyguyu oluşturmak için doğadaki sesleri, klasik müziği veya modern müziği de içinde barındırabilir. Ör: Türkçe dersinde deniz kenarına yakın bir yerde geçmekte olan bir hikayeyi okumaya hazırlanan öğrenciler için öğretmen, dalgaların ve martıların seslerini ihtiva eden müziksel parçayı sınıfa dinletebilir.

5. Bedensel-Kinestetik Zeka Alanı için Öğretim Stratejileri
5.1. Bedensel Tepkiler
Öğrencilerden, kendilerini ifade etmenin bir yolu olarak,
öğretim sürecine bedenlerini kullanarak tepkide bulunmaları istenebilir. Bu stratejinin en basit ve en çok kullanılan örneği, öğrencilerden bir şeyi anladıklarını göstermek için ellerini havaya kaldırmalarını istemektir. Öğrenciler,ayrıca, bir sunu sırasında öğretmene çeşitli bedensel tepkilerde bulunabilirler. Örneğin, anladıklarını göstermek için öğrenciler, bir parmağını şakaklarına koyabilirler ve anlamadıklarını ima etmek için de başlarını kaşıyabilirler.
5.2. Ssınıf Tiyatrosu
Sınıfta her öğrencinin aktörlüğünün dışa vurmak için onların okudukları materyallerin, hikayelerin veya olayların içeriğini dramatize ederek ya da rol oynayarak canlandırmaları istenebilir. Oyunlar ve gösteriler herhangi bir materyal kullanılmadan sahneye konabileceği gibi, birçok eşyanın yapımını veya belli malzemelerin kullanımını da gerektirebilirler.ayrıca bazı oyunlar öğrencilerin kendileri tarafından sergileneceği gibi, diğer bazılarında da kuklalardan veya minyatürlerden faydalanabilir. Bu strateji öğrencilerin belli bir konu, olay ve durum hakkında kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kimliğe bürünerek ifade etmelerini sağlayan bir öğretim tekniğidir.
5.3. Kinestetik Kavramlar
Kinestetik kavramlar stratejisi, tıpkı sözcük bulma oyunlarında olduğu gibi, öğrencilere belli kavramları belli fiziksel gösteriler yoluyla öğretmeyi veya öğrencilerin sunularda dinledikleri ya da kitaplardan okudukları belli kavramları çeşitli bedensel hareketlerle örneklendirmelerini içerir. Bu strateji öğrencilerin tamamıyla sözel olan bir bilgiyi el-kol hareketleri, jestler ve mimikler yardımıyla tamamıyla bedensel olan bir formata dönüştürerek başkalarına iletmeyi gerektirir.
5.4. El Becerisine Dayalı Düşünme
Bedensel- kinestik zeka alanına eğimli olan öğrencilerin el becerilerini kullanarak öğrenmelerine fırsat tanınmalıdır. Bu amaç için, öğrencilerin fen bilgisi laboratuarında çeşitli deneyleri gerçekleştirmelerini ve iş eğitimi gibi derslerde de üç boyutlu modeller veya yapılar oluşturmalarını sağlayacak projelere yer verilmelidir. Bu yolla öğrenciler karmaşık yapılı bazı kavramları veya fikirleri,çamuru yoğurarak veya odunları yontarak oluşturdukları belli yapılarla açıklayabilirler.
5.6. Bir Referans Kaynağı olarak Beden
İnsan vücudu, belli bir bilgi boyutunun referansı şeklinde transfer edildiğinde çok uygun pedagojik bir araç olarak kullanılabilir. Bu yaklaşımın en yaygın örneklerini birisi,parmakların sayma ve hesaplama işlemindeki kullanımlardır. Aynı şekilde, coğrafya dersinde insan vücudu Türkiye haritasını temsil edebilirler. (Örn: eğer başımız Türkiye’nin kuzeyini temsil etseydi, Antalya bu haritanın neresinde yer alırdı?) Ayrıca, öğrenciler bir fikri, bir kavramı veya bir olguyu birlikte öğrenmek için fiziksel olarak bir araya geldikleri her durumda, kendi bedenlerinden faydalanabilirler. Türkçe dersinde,örneğin,bir grup öğrenci belli kavramları, cümleleri veya paragrafları öğrenmeye çalışırken gruptaki her öğrenci sırasıyla kavram için bir harfi, cümle için bir kelimeyi veya paragraf için bir cümleyi temsil edebilir.

6. Sosyal Zeka Alanı için Öğretim Stratejileri
6.1. Fikir Paylaşma Çiftleri
Fikir paylaşma çifteleri stratejisi, öğrencilerin belli bir ders, konu, olay, film veya gösteri öncesinde, esnasında ya da sonrasında fikirlerini paylaşmak ve birlikte çalışmak için bir araya getirilmiş ikili gruplardır (Harmin,1994). Bu öğretim stratejisinin temel amacı, öğrencilerin kendi fikirleri hakkında konuşmalarına ve diğerlerinin fikirlerini dinlemelerine fırsat tanımaktır. Bu stratejinin en etkili uygulaması ise, öğrencilerin ikili gruplar içinde fikirlerini paylaşmalarını istemektir. Çünkü eşli gruplarda öğrencilerden birisi konuşan, diğeri de aktif dinleyendir ve dolayısıyla da hiçbirisi dışlanmaz. Bu strateji öğrencilerin zihinlerinde ki belirgin ve ya net olmayan fikirlerini de anlaşılır cümlelere dökmelerini sağlar.
6.2. Eşli Okumak
Bu stratejide, iki öğrenci dönüşümlü bir şekilde birbirlerine sesli olarak okur. Bu stratejinin amacı, öğrencilere temel okuma becerisini ve okuma alışkanlığını kazanmaları için mümkün olduğunca çok miktarda pratik imkanı sağlamaktır. Bu strateji, basit olarak sınıftaki her öğrencinin kendisine bir eş seçmesini ve öğretmenin belirlediği bir okuma parçasını dönüşümlü olarak birbirine okumasını gerektirir. Öğrenciler okumayı bitirdiklerinde de onların yapmakla yükümlü oldukları görevler açıklanır. Örneğin, okuduğunuz parça, materyal veya hikaye ile ilgili olarak hoşlandığınız veya ilginç bulduğunuz noktaları tartışın.
6.3. Proje Çalışması
Proje çalışması, öğrencilerin genellikle somut bir ürüne ulaşmak için tek başına veya küçük gruplar halinde bir görev üzerinde uzun bir süre için bireysel veya birlikte çalışmaları olarak tanımlanır (Champbell,1997). Projelerin temel amacı, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve onları başkalarıyla işbirliği içerisinde çalışmaya motive etmektir. Proje çalışmalarının başarılı olabilmesi için, onların belli bir odak noktası etrafında yoğunlaşmaları gerekir. Bu odak noktası, belli bir kavram,tema veya disiplinler arası bir konu olabilir.
6.4. İşbirlikçi Öğrenme
İşbirlikçi öğrenme stratejisi, öğrencilerin kendi ve diğer öğrencilerin öğrenmelerini en yüksek düzeye çıkarmak için birlikte çalışmayı sağlayan küçük grupların öğretimsel kullanımıdır. (Jahnson,Johnson ve Holubec,1994). Bu stratejiyle ilgili olarak hatırlanması gereken en önemli ilke şudur: “Küçük grup her zaman için daha verimlidir.” Dolayısıyla işbirlikçi öğrenmenin başarısı için grubun büyüklüğü önemlidir. İşbirlikçi öğrenme gruplarının üye sayısı genellikle iki ile dört öğrenci arasında değişir. Bir işin görevin veya ödevin daha yaratıcı bir şekilde çok farklı açılardan ele alınması gerekiyorsa, dört üyeli gruplar tercih edilmelidir. Dört üyeyi aşan gruplar ise genellikle pasif katılımla suçlanır;çünkü, zaman faktörü gruplardaki bazı öğrencileri sessiz kalmaya itebilmektedir. Grup çalışmaları için zaman kısıtlı ise, küçük gruplar oluşturmak her zaman için daha faydalıdır.
6.5. Simülasyonlar
Simülasyon, bir grup öğrencinin bir araya gelerek bir “sanki” durumunu oluşturması olarak tanımlanabilir. Örneğin, tarihsel bir dönemi birlikte çalışmak için bir araya gelen öğrenciler o döneme ait elbiseleri giyerek ve sınıftaki ortamı o dönemi temsil eder bir görüntüye büründürerek “sanki” o dönemde yaşıyormuş gibi davranmaya başlayabilirler. Bu strateji, birden çok zeka alanını (sözel,görsel ve bedensel zeka alalarını) kapsamakla birlikte, öğrencilerin daha ziyade diğer öğrencilerle iletişimleri ve etkileşimleri sayesinde yeni anlamları oluşturmasını sağladığından sosyal zeka alanına daha uygun bir yapı arz etmektedir.

7. İçsel Zeka Alanı için Öğretim Stratejileri
7.1. Bir dakikalık Yansıma Periyotları
Sunular, tartışmalar, proje çalışmaları vb. etkinlikler sırasında öğrencilerin içe yansımak, öğrenilen materyali içselleştirmek ve işlenen konu hakkında derinden düşünmek için sık sık ara vermeye ihtiyaçları vardır. Bir dakikalık yansıma periyotları, öğrencilerin öğrenmekte oldukları belli bir bilgiyi sindirmek ve onu kendi kişisel hayatı ile ilişkilendirmek için gerekli olan zamana sahip olmalarını sağlarlar. Bu stratejinin özellikle kavranması güç olan bir bilginin sunumundan hemen sonra uygulanması çok faydalıdır. Sessizlik. İçe yansıma zamanları için en iyi sınıf ortamıdır. Ancak, ara sıra fon müziği de kullanılabilir.
7.2. Seçenek Zamanı
Öğrenme sürecinde öğrencilere seçenek sunmak, etkili öğretimin en temel ilkelerinden birisidir. Bir öğrenciye konuyla ilgili ne öğrenmek istediğini sormak ,örneğin, onun en azından bir merakını veya ilgisini gidermek için çaba göstermek demektir. Bu strateji temel olarak öğrencilerin kendi öğrenme yaşantıları hakkında karar vermelerine fırsat tanımak ve kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağlamaktır. Öğrencilere ne kadar sıklıkla bu fırsatlar sağlanırsa, onların sorumluluk bilinci de o derce arttırılmış olur.
7.3. Konuşmak veya “Geçiniz” Demek
Bazen, sınıfta pek çok öğrencinin belli bir konu hakkında söz almasını ve konuşmasını isteriz, sadece birkaç gönüllü öğrencinin değil, bu gibi durumlarda, öğrenciler “Haydi, pencere kenarındaki öğrencilerle başlayalım.” Sıra size geldiğinde de ya görüşünüzü bildiriniz yada “geçiniz” deyip konuşma sırasın bir başka arkadaşınıza devrediniz. Çünkü eğer konuşmak istemiyorsanız, konuşmak zorunda değilsiniz” diyerek onların enerjilerini harekete geçirebiliriz. Bu strateji bir dersin tamamı veya sadece belli bir bölümü için kullanılabilir. Ayrıca başka türlü konuşma cesareti olmayan utangaç öğrenciler için de uygundur. Nitekim, ilk başlarda sürekli “geçiniz” seçeneğini tercih eden öğrencilerin zamanla derste konuşmayı tercih ettikleri görülmektedir. Buna ek olarak bu strateji öğrencilerin kendi kendilerini kontrol etme ve yönetme becerilerini de geliştirir (örneğin, “Riski göze alıp konuşmalı mıyım? Yoksa susmayı mı tercih etmeliyim?”).
7.4. Duygusal Anlar Yaratmak
Bir çok sınıf ortamının en üzücü yanlarından birisi de, öğrencilerin yeterli miktarda duygulu anları (örneğin, heyecanı, coşkuyu veya üzüntüyü) yaşamalarına ve duygularını diğerleriyle paylaşmalarına fı9rsat tanınmasıdır. Öte yandan, Goleman’a(1995) göre , insanlar zihinsel olduğu kadar (hatta bazen ondan daha etkili olan) duygusal bir beyne sahiptirler. Bu nedenle öğretmenlerin “duygularla öğretim” yapmaları gerekmektedir. Öğretmenler, öğrencilerin sınıfta gülmek ,kızgın olmak veya bir şey hakkında heyecanlanmak gibi bir çok duyguyu yaşayabilecekleri anları yaratmakla sorumludurlar. Bu anlar çeşitli yollarla oluşturulabilir:

• Öğretmenin öğretirken bu duyguları kendisinin modelleştirmesi,
• Öğretmenin öğrencilerin kendi duygularını açıklamak için eleştiriden uzak , güvenli bir sınıf ortamını oluşturması,
• Öğretmenin öğrencilerin çeşitli duygularını harekete geçiren öğrenme yaşantılarını sunması (örneğin, videolar filmler veya romanlar).

7.5. Sonuç Cümlesi Yazma
Bir dersi sona erdirmenin çeşitli yolları vardır. Bunlardan birisi ve belki de en etkili olanı, sonuç cümlesi yazma stratejisidir. Bu strateji , öğrencilerin bir dersin veya kişisel bir deneyimin üzerinde yansıyarak sonuç cümleleri yazmalarını istemek olarak tanımlanabilir.(Harmin,1994). Bu stratejinin amacı , öğrencilere kendileri için anlamlı öğrenme yaşantıları sağlamlarına ve bir deneyimden öğrenme alışkanlığı kazanmalarına yardım etmektir. Örneğin, sınıfın bir köşesinde, bir “öğrendim” kartı bulundurun ve bu kartta öğrencilerin sonuç cümleleri yazmalarına yardımcı olacak ifadeler veya ibareler yazın.
Sonuç cümlesi yazma örnekleri:

Ben bu derste ............. öğrendim.
Bu öğrendiklerimin ışığında …......… merak etmeye başladım.
Öğrendiklerimin ……… yeniden keşfetmemi sağladı.
……… hakkında da daha fazla öğrenmek isterim.
Şimdi daha iyi anlıyorum ki, ………
Sonuç olarak, ………

8.Doğacı Zeka Alanı için Öğretim Stratejileri
8.1. Doğa Yürüyüşleri
Nobel ödülü sahiplerinden ünlü fizikçi Richard Feynman’a göre , onun bilime olan merakı periyodik olarak babasıyla birlikte doğada yaptığı yürüyüşleri sonucundadır;çünkü,ondaki bilimsel sorgulama mantığı bütün bu yürüyüşler sırasında babasının sürekli ona çeşitli sorular yöneltmesi sayesinde gelişti(örneğin,şu gördüğün çukuru hangi hayvanın eştiğini düşünüyorsun?) (Armstrong,1998). Benzer şekilde öğretmenler, sınıfta öğrenilen materyali desteklemek için doğa yürüyüşlerini öğretim repertuarlarına entegre etmeyi düşünebilirler. Bu strateji genellikle hemen her konu için uygundur. Örneğin, herhangi bir doğal bölgenin geçtiği bazı edebiyat ve tarihle ilgili konuların söz konusu yerlere yapılan doğa yürüyüşleriyle pekiştirilmesi, öğrenci öğrenmesini daha kalıcı yapacaktır.
8.2. Alan Gezileri
Geleneksel eğitime yapılan en önemli eleştirilerden birisi, öğretim işinin daima kaplı kapılar ardında gerçekleşmesidir. Alan gezisi stratejisi ile belli öğretim amaçlarının karşılanabilmesi için önceden hazırlanmış bir plan çerçevesinde belli varlıkların, olayların veya durumların gerçek dünyada gözlenmesine ve incelenmesine yönelik olarak gerçekleştirilen bütün faaliyetler kastedilir.(örneğin, fabrika, müze veya dağlık ve ormanlık bölgelere sınıf veya okul tarafından düzenlenen ziyaretler olabilir). Bu stratejinin başarılı olabilmesi için öğretmenin gezilecek yerler hakkında bir ön inceleme yapması , harcanacak zamanın , paranın ve emeğin değmesi açısından son derce önemlidir. Gezi yeri ve zamanı ,gezi yerine nasıl gidileceği ve gezi sırasında nelerin gözleneceği gibi hususlarda mutlaka ayrıntılı bilgiler verilmelidir. Son olarak öğrencilerin gezi sırasında gerçekleştirdikleri gözlemleri anlatan rapor hazırlamaları alan gezisi sırasında edindikleri deneyimlerini daha anlamlı ve kalıcı kılacaktır.
8.3. Sınıftaki Öğrenme Penceresi
Sınıfta dikkati dağılan bir öğrencinin sergilediği en belirgin davranış, sırasında otururken büyük bir özlemle pencereden dışarıya bakmasıdır. Böyle durumlarda , muhtemelen bu öğrenci sınıfta olmak yerine dışarıda yapabileceği şeylerinde hayalini kurmaktadır. Buradaki soru şudur: Neden bazı öğrenciler büyük bir özlemle pencereden dışarıya bakam ihtiyacını hissetmektedirler? Çünkü, öğrencilerin dışarıda gördükleri, onlara sınıf içinde olup bitenlerden muhtemelen daha ilginç gelmektedir. O halde bu durum nasıl olumlu bir öğretim stratejisi olarak kullanılabilir. Diğer bir ifadeyle , pedagojik olarak öğrencinin pencereden dışarıya bakmasıyla ne başarılabilir? Örneğin, 14 sınıfta bir hava durumu istasyonu kurularak bir grup öğrencinin hava durumuyla ilgili ölçmeleri yapmaları sağlanabilir ya da bir grup öğrenci dört mevsimin ağaçlar ve diğer bitkiler üzerindeki etkisini inceleyebilir. Genellikle, bu tür uygulamalar yıl boyu süren projeler haline dönüştürülebilir.
8.4. Sınıftaki Bitkiler ve Hayvanlar
Eğer öğrencileri sınıf dışına götürmek her zaman olanaklı değilse, doğal ortamın sınıf içine taşınması alternatif bir yol olarak düşünülebilir. Bu amaç için öğretmenler, pencere kenarlarındaki eşikleri çeşitli bitkilerle veya çiçeklerle süsleyebilir. Bu uygulama, öğrenme ortamını sadece cazip hale getirmekle kalmaz, öğretim açısından bir çok pratik avantaj da sağlar. Örneğin, çiçekler ve bitkiler bir sınıf tiyatrosu için iyi bir fon oluşturabilir yada okuldaki yönetim sisteminin çeşitli boyutlarını açıklamak için öğretmen, sınıftaki bir bitkiyi doğal bir metafor olarak kullanılabilir. Doğal dünyayı sınıfa taşımanın diğer bir yolu da öğrencilerin bir sınıf hayvanı (örneğin, balık) besle4melrine fırsat tanımaktır. Bu stratejinin en az iki eğitimsel avantajı söz alanına sahip öğrenciler için güvenli bir sınıf ortamı oluşturur. Ve onların “doğadaki canlıları önemseme” ihtiyacını karşılamalarına yardım eder. İkinci olarak, öğrenciler sınıftaki hayvanın çeşitli davranışlarını ve gelişimini gözleyerek bilimsel gözlem yapma becerilerini de geliştirirler.
8.4. Ekolojik Çalışmalar
Ekolojik çalışmalar, öğrencilerin doğal dünyaya “saygı” geliştirmelerini sağlamak ve onlarda “çevre” bilincini oluşturmak amacıyla yapılan bütün faaliyetleri kapsar. Bu stratejiye göre, sınıfta işlenen her konunu mutlaka dünyanı ekolojik yapısı ile ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Örneğin, matematikte yüzdelikler konusu işlenirken , öğretmen öğrencilerden yok olma tehlikesi ile karşı karşıya olan canlıların şu anki oranlarını daha önceki yıllara ait oranlarla bir kıyaslama yapmalarını isteyebilir.

SONUÇ
Bilgi çağı olan günümüzde bilinin sürekli yenilenmesi, yeni yorumlarla yeni değerler kazanıp şekillenmesiyle de eğitim ve öğretim alanında farklı teoriler ortaya çıkmıştır.
Çoklu zeka teorisi bu uygulamaların en önemlisidir. Çocuğun bilgi öğrenmesinde sadece IQ seviyesi ya da EQ seviyesi tek başına bir önem arz etmez. Çoklu zeka teorinin kurucusu olan Gardner'a göre sekiz farklı zeka türü vardır. İnsanlar bu zeka türlerinin sadece birine değil birkaçına sahip olabilirler; fakat, baskın zeka türü kişiden kişiye değişir. Bu nedenle anlatılan bir olay, durum vs.'yi öğrenirken herkes kendine özgü bir şekilde öğrenir. Her öğretmen mutlaka öğrencisini zeka türünü bilmeli ve bunu dikkate alarak dersi düz anlatımla anlatmamalı, anlatacağı konuyla ilgili çeşitli materyaller kullanarak her öğrencinin sahip olduğu zekalara hitap edecek şekilde anlatmalıdır.
Eğitimin ve öğretimin seviyesini yükseltmek için bu teorini uygulanması gerekmektedir. Bununla birlikte öğrenme güçlükleri ortadan kalkacak, farklı zeka türlerine sahip olan öğrenciler de dersi zevkle takip edeceklerdir. Böylece eğitim ve öğretim tekdüze olmaktan kurtulacak ve dersin etkinliği artacaktır.